Etäopetus Multimediaverkoissa (ETÄKAMU) -tavoitetutkimushanke
Multi- ja hypermedia historian ja yhteiskuntaopin opiskelussa
Edellinen Ylempi otsikkotaso Sisällys Hakemisto SeuraavaTEKES

2.19.7 Yhteiskuntaopin pilottiprojektin tulokset

Yhteiskuntaopin pilottiprojektin tulokset on esitetty kahdessa osassa. Ensin tuloksia käsitellään oppilaiden ja sitten opettajien näkökulmasta. Oppilaskyselyn tuloksista vastaa Riitta Saranen, joka teki pilottiin liittyen Pro Gradu -työtään Jyväskylän yliopistolle.

Oppilaskyselyn tulokset

Oppilaiden suhtautuminen toteutettuun oppimisympäristöön

Kokonaisuutena voidaan todeta, että oppilaat suhtautuivat toteutettuun oppimisympäristöön yllättävän myönteisesti. Myönteisiä mielipiteitä oli kaikista väittämistä yli 67 % ja kielteisiä 13 %. Koska oppimisympäristössä käytettiin tietotekniikkaa, myönteisyydestä osa täytyy laskea tietokoneavusteisen opiskelun uutuudenviehätyksen tiliin, mikä on todettu myös aikaisemmissa tutkimuksissa ( Sinko & Lehtinen 1998 , 22).

Tutkimustulokset osoittivat, että pojat suhtautuivat oppimisympäristöön tyttöjä myönteisemmin. T-testillä saadun tuloksen mukaan ero (p = .00) oli tilastollisesti merkitsevä. Tietokoneet olivat keskeisessä osassa toteutetussa oppimisympäristössä, mikä ilmeisesti vähensi poikien kritiikkiä sitä kohtaan. Voidaan myös ajatella, että teknologia-avusteinen työskentely todella sopi pojille paremmin. Tältä osin tulos tukee aikaisempia tutkimuksia, joiden mukaan tietotekniikka on poikien ja miesten teknologiaa ( Sinko & Lehtinen 1998 , 22). Lisäksi poikien suuremmalla kiinnostuneisuudella yhteiskuntaopin asioista oli oma vaikutuksensa heidän myönteisyyteensä.

Mielipidelomakkeen väittämät oli laadittu ETÄKAMUn, pedagogisen arviointirungon pohjalta. Lomakkeella kerätyille tiedoille tehtiin faktorianalyysi, ja tulokseksi saatiin viisi faktoria, jotka ryhmittyivät hieman arviointipohjan luokituksesta poikkeavasti, mutta kuitenkin samansuuntaisesti (»KUVIO 63.).


KUVIO 63. Mielipiteiden jakautuminen faktoreittain

Vuorovaikutusfaktori on tutkimuksen kannalta erityisen mielenkiintoinen, koska vuorovaikutus oli toteutetussa oppimisympäristössä keskeistä ja koska oppilaat suhtautuivat tähän faktoriin kielteisimmin. Lisäksi tytöt suhtautuivat faktoriin selvästi kielteisemmin kuin pojat. Ero oli tilastollisesti erittäin merkitsevä. Suurimmat erot olivat väitteissä "Keskusteluympäristö soveltui hyvin oppilaiden väliseen viestintään" ja "Tietoverkot antoivat hyvät mahdollisuudet työskennellä muiden kanssa" sekä väitteessä "Keskustelu TopClassissa edisti projektityömme valmistumista ja oppimistamme" , johon tytöistä peräti 88 % suhtautui kielteisesti. Tämä oli ainoa osio, johon myös pojat suhtautuivat kielteisesti, joten koko ryhmästä 60 % antoi tuomionsa keskusteluympäristölle tässä projektityössä, mutta opiskelutyövälineenä TopClassia ei silti tuomittu kokonaan.

Oppijakeskeisyysfaktori sisälsi väitteitä yksilöllisestä tiedon rakentamisesta, oma-aloitteisuudesta ja oppimisympäristön soveltumisesta erilaisille oppijoille. Sekä tytöt että pojat suhtautuivat tähän faktoriin erityisen myönteisesti. Voidaan sanoa, että oppilaat olivat yksimielisiä siitä, että toteutettu oppimisympäristö antoi hyvät mahdollisuudet työskennellä itsenäisesti ja toteuttaa aktiivisesti itseään. Oppimisympäristön adaptiivisuus ei saanut oppilailta niin myönteistä arviota kuin muut oppijakeskeisyyteen liittyvät tekijät, mutta silti 66 % oli sitä mieltä, että tietokoneen käyttö projektityössä soveltuu eritasoisille oppilaille, joskin kaksi oppilasta oli asiasta täysin eri mieltä. Kokonaisuutena tietoverkkotyöskentelyn voidaan katsoa tarjoavan hyvät edellytykset konstruktivistiselle oppimiselle. Oppijakeskeisyys ja tekemällä oppiminen näyttävät olevan teknologia-avusteisen opiskelun suurimpia vahvuuksia.

Tavoitteellisen oppimisen faktorin osiot kertoivat motivaatiosta, joka virisi tavoitteista, oppimisympäristöstä ja onnistumisen kokemuksista. Oppijoiden päämäärät ja heidän asettamiensa tavoitteiden toteutuminen olivat keskeisellä sijalla.

Yhteiskuntaopin asioista kiinnostuneet suhtautuivat tavoitteelliseen oppimiseen erityisen myönteisesti, mutta myös muut oppilaat olivat enimmäkseen myönteisiä. Tulos voidaan tulkita siten, että oppimisympäristö oli oppilaista motivoiva ja tuki heidän intentionaalista työskentelyään. 77 % oppilaista oli tyytyväisiä tekemäänsä WWW-sivuun, vain kaksi tytöistä oli tyytymättömiä, joten suurin osa oli kokenut onnistuneensa projektityössään.

Tietotekniikan käytön faktori antoi tietoja oppijoiden omakohtaisesta suhtautumisesta tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntävään opiskeluun. Oppilaat suhtautuivat faktorin väittämiin erittäin myönteisesti, joten voidaan sanoa, että oppilaat käyttävät mielellään tietokoneita ja -verkkoja opiskelussa. Oppilaiden aktiivisuudesta kertoi se, että 83 % tunsi olleensa itse vastuussa oppimisestaan. Muutenkin aktiivisuus näyttää olevan teknologia-avusteiseen oppimisympäristöön keskeisesti liittyvä ominaisuus.

Tyttöjen ja poikien ero ei yltänyt missään osiossa merkitsevälle tasolle, vaikka tyttöjen väittämäpisteet olivatkin kaikissa osioissa alemmat kuin poikien. Kukaan oppilaista ei suhtautunut kielteisesti osioon "Käytän mielelläni tietotekniikkaa apuna opiskelussa" , 81 % tyttöjen vastauksista oli myönteisiä ja poikien vastauksista lähes 90 %. Myönteisesti suhtautuvien tyttöjen suuri osuus ei anna aihetta ajatella, ettei tietotekniikka olisi opiskelussa myös tyttöjen suosiossa.

Hyödyllisyysfaktorin väitteissä arvioitiin oppimisympäristössä esiintyneiden asioiden hyödyllisyyttä käytännön elämän kannalta sekä uuden asian opiskelussa. Oppilaat suhtautuivat hyödyllisyysfaktoriin kielteisimmin vuorovaikutusfaktorin jälkeen. Vaikka yli puolet oppilaista ja tytöistäkin niukka enemmistö oli myönteisesti suhtautuvia, voidaan todeta, että varsinkin oppimisympäristön kontekstuaalisuuteen jäi parannettavaa.

Tyttöjen ja poikien ero koko faktorin suhteen oli tilastollisesti merkitsevä. Tulosta voidaan selittää vuorovaikutusfaktorin tavoin tyttöjen kriittisemmällä asennoitumisella; tytöt eivät kokeneet oppimisympäristön tarjontaa niin hyödyllisenä kuin pojat. On myös mahdollista, että yhteiskuntaopista kiinnostuneemmille pojille oppimisympäristöstä oli todella enemmän hyötyä.

Oppilaiden työskentely

Koulujen välillä ei tutkimuksessa ilmennyt eroja juuri lainkaan, väittämäpisteiden keskiarvotkin olivat molemmissa kouluissa täsmälleen samat. Eroa oli vain muutaman väitteen kohdalla: On luonnollista, että itse projektiaiheestaan päättäneet kokivat saaneensa vaikuttaa työskentelyyn paremmin haluamallaan tavalla kuin sähköpostiryhmä. Sähköpostihaastattelua tehneet oppilaat kokivat taas hyötyneensä enemmän toisten oppilaiden tiedoista ja työskentelystä heidän kanssaan, eli yhteistoiminnallisuus toimi heidän kohdallaan paremmin, mikä oli ilmeisesti suurten sähköpostiryhmien sisäisen vuorovaikutuksen ansiota.

Projektityössä 12 ryhmällä 17:stä oli tiedonsaantiin liittyviä ongelmia. Kaikki päättäjät eivät lähettäneet vastausta sähköpostihaastatteluun, ja tiedonsaanti TopClassin välityksellä epäonnistui lähes täysin. Oppilaat eivät olleet kiinnostuneita toistensa projektitöistä eivätkä vastanneet gallup-kyselyihin. Tältä osin havainto on aikaisempien tutkimusten suuntainen, joiden mukaan etäopetukseen kuuluvien oppilasryhmien välinen vuorovaikutus ja kiinnostus toisistaan on vähäistä ( Kynäslahti 1997 , 54). Muutamilla ryhmillä oli lisäksi vaikeuksia saada kuvia WWW-sivuilleen. Tietotekniikkaan liittyviä ongelmia oli kuudella ryhmällä. Koneet eivät aina toimineet, mutta eniten hankaluuksia tuotti se, ettei sovellusohjelmia osattu käyttää kunnolla. Vaikeuksia oli "Tietokone ei tajunnut, mitä halusimme tehdä ja sotki kaiken" -tyyppisestä "Cgi-bin scripti temppuili vähän alussa" -tyyppiseen. Neljällä ryhmällä oli vielä olosuhteisiin liittyviä ongelmia, kuten aika- ja tietokonepula.

Opettajahaastattelujen tulokset

Oppimistilanteen konstruktiivisuus

Kahdessa pilottiprojektin ryhmässä opettajat olivat sitä mieltä, että WWW-materiaali mukautui oppilaiden aikaisempiin tietoihin ainakin jollakin tavalla. Yksi opettaja huomautti, että materiaalissa oli tiedollisia aukkoja ja aihepiirit olivat turhan "virkamiesmäisiä". Kaksi opettajaa toi esille ajatuksen siitä, että kuntien sivuja pitäisi kehittää myös nuorisonäkökulmasta. Jokaisessa ryhmässä oli jonkin verran aiheeseen liittyvää materiaalia olemassa ennen jaksoa, sillä aihetta oli käsitelty jo jollain tavalla aikaisemmin. Näin ollen olemassa olevaa tietoa pystyttiin hyödyntämään.

Opettajan rooli oli jokaisen haastateltavan mukaan ohjaava ja asioihin puututtiin lähinnä vain silloin, kun asiat eivät edenneet oppilaiden oman toiminnan kautta. Opettajien osallistuminen rajoittui teknisiin näkökohtiin. Sisällön puolesta oppilaille annettiin varsin paljon vapautta. Luonnollisesti opettajien rooliin kuului myös ohjaaminen tietolähteiden äärelle. Käytännössä tämä oli esimerkiksi Internet-osoitteiden etsimistä.

Työskentelyn seuraamisessa opettajat noudattivat kahta erilaista tapaa. Kaikki opettajat seurasivat työskentelyä enimmäkseen paikan päällä eri ryhmien välillä kiertäen. Tämän lisäksi yksi opettaja seurasi oppilaiden etenemistä myös TopClass-keskusteluympäristön avulla.

Oppilaiden aktiivisuus ja asettamiinsa tavoitteisiin pyrkiminen

Internetin käyttö vaikutti selvästi oppilaiden aktiivisuuteen. Kaikki opettajat olivat sitä mieltä, että kyseisessä oppimisympäristössä työskentely paransi oppilaiden aktiivisuutta. Uutuudenviehätykselläkin on varmasti osansa, mutta yksi opettaja sanoi huomanneensa, että tällainen opiskelu aktivoi mm. sellaisia poikia, joita opetus ei normaalisti kiinnosta. Yksi opettaja taas havaitsi, että oppilailla saattoi olla selaimessa useita ikkunoita auki ja työn lomassa käytiin välillä katsomassa jotakin muuta. Verkon käyttö ohjasi myös oppilaiden toimintaa. Oppilaat etsivät itse tietoa, ja löytynyt tieto saattoi ohjata myös sisältöä. Yhden opettajan mukaan oppilaat saattoivat asettaa itselleen jopa liian korkeita tavoitteita, kun he tunsivat olevansa "asiantuntijoita". Irrottautuminen digitaaliseen ympäristöön ei vielä täysin onnistunut, sillä tuotokset eivät juuri poikenneet tavallisista ryhmätyötuotoksista. Niissä käytettiin pääosin vain kuvia ja tekstiä, eikä hyödynnetty esimerkiksi animaatioita.

Opettajan työpanos erosi jonkin verran perinteisestä projektityöskentelystä, sillä oppilaat turvautuivat opettajan apuun tavallisesti vasta viime kädessä. Yhdessä ryhmässä opettajan ja oppilaiden roolit kääntyivät ikään kuin päälaelleen, sillä opettajasta tuli oppilaiden "juoksupoika" ja hän teki oppilaiden pyynnöstä erilaisia tehtäviä.

Yhteistoiminnallisuus

Opettajien mukaan oppimisympäristö tuki yhteistoiminnallisuutta ainakin koulujen sisäisten ryhmien sisällä. Se auttoi esimerkiksi työnjakoa ryhmän jäsenten kesken sekä viestintää ja arviointia ryhmän jäsenten välillä. Tätä tukee myös toinen tutkimustulos, jonka mukaan opettajista 63 % kokee tietotekniikan soveltuvan yhteistoiminnallisen työskentelyn välineeksi (Rahikainen, Hakkarainen, Lipponen, Muukkonen, Ilomäki & Tuominen 1998, 29). Tässä pilottiprojektissa puitteet koulujenkin väliseen yhteistyöhön olivat periaatteessa olemassa, mutta se kaatui lähinnä aiheiden erilaisuuteen ja aikatauluongelmiin.

Oppimisympäristö tarjosi hyvät oppilaille mahdollisuudet hyödyntää toistensa tietotekniikan osaamista. Kaikki opettajat kertoivat, että tietokoneosaajat auttoivat toisia oppilaita kiitettävästi. Muilla oppilailla oli kysyttävää etenkin tiedoston hallinnan puolelta. Yhdessä ryhmässä pieneksi ongelmaksi muodostui se, että tietokone-ekspertit muodostivat oman ryhmänsä. Hekin kyllä neuvoivat toisia innokkaasti.

Opettajien keskinäistä yhteistyötä oli mahdollista harjoittaa opettajien keskustelualueella TopClassissa. Yksi opettajista sanoi, että sitä ei tullut juurikaan käytettyä. Kaksi muuta opettajaa oli sitä mieltä, että keskustelualue antoi tukea opetuksen suunnittelussa. Varsinkin jakson pohjustustyössä siitä oli hyötyä, kun näki kunkin opettajan täsmälliset suunnitelmat. Toisen opettajan mielestä työskentely keskustelualueella muodostui vähän sekavaksi, kun asioita tuli aika paljon, mutta kansioita ei käytetty. Kokonaisuutena se toimi kyllä hänenkin mielestään hyvin.

Oppilaiden omien oppimistavoitteiden asettaminen

Opettajien näkemyksien mukaan oppimisympäristö tuki yksilöllisiäkin päämääriä. Tietotekniikan käyttö tuki ainakin yksittäistä oppijaa hänen tavoitteissaan. Esimerkiksi pilottiryhmä, jossa haastateltiin kaupunginvaltuutettuja, sai sähköpostista huomattavan tuen projektilleen. Muutenkin kaikki opettajat olivat sitä mieltä, että tietokoneista oli hyötyä projekteissa.

Oppimistehtävät olivat sellaisia, että oppilaat pystyivät hyödyntämään verkosta löytyvää materiaalia omien tavoitteidensa mukaisesti. Opettajien mukaan Internetistä löytyi kaikille jotakin.

Opittavan aiheen kytkentä reaalimaailmaan

Opettajien mielestä Otavan WWW-materiaalissa on sisältöjä, jotka antoivat oppilaille realistisen kuvan yhteiskunnasta. Materiaali ei sellaisenaan ollut riittävän laajaa, mutta se sopi lisämateriaaliksi. Toinen opettaja puolestaan oli sitä mieltä, että materiaalia tulisi olla enemmän kirjatyyppisesti. Opettajat pystyivät hyödyntämään ja soveltamaan WWW-materiaalia kaikissa ryhmissä Oma kunta -projektin opetusta suunniteltaessa. Se antoi pohjaa jokaisen projektin suunnitteluun, mutta projektien itseohjautuvan luonteen vuoksi niitä ei haluttu sitoa pelkästään Otavan materiaaliin.

Opittavan asian siirtovaikutus muihin tilanteisiin

Opettajien mielestä projekteista on oppilaille hyötyä käytännön elämässä, koska omaa kuntaa käsittelevät aiheet olivat oppilaille tuttuja ja läheisiä asioita. Kunta on asia, jonka kanssa ollaan koko ajan tekemisissä. Useista projektitöistä oli hyötyä tekijöille itselleen ja muille oppilaille. Yksi ryhmä teki esimerkiksi tuotoksensa nuorten kesätöistä ja työelämästä. Useimmat tuotokset olivat verkossa muiden oppilaiden selailtavina, joten tuotettua materiaalia voi hyödyntää myös jatkossa.

Kaikki opettajat olivat sitä mieltä, että valmiiden materiaaliympäristöjen kuten Otavan ympäristön käyttö oli perusteltua tällaisessa oppimisympäristössä. Jo ajankäytön kannalta oli tärkeää, että työskentely voitiin aloittaa heti. Jos verkkoon lähdetään ilman osoitteita surffailemaan, voi kestää kauan, ennen kuin hyödynnettävää tietoa löytyy.

Oman oppimisen arviointi

Opettajien mukaan oppimisympäristö tarjosi mahdollisuuden tarkastella omaa ja toisten oppilaiden oppimista varsinkin ryhmien sisällä. Luokan tasolla toisten oppimisen seuraaminen oli jo hankalampaa. Siitä, oliko tietokoneista nimenomaista hyötyä oman oppimisen arvioinnissa, ei opettajilla ollut selkeää mielipidettä.

Oppimisen tukemiseen liittyvät materiaalit ja välineet

Opettajien mukaan oppimisympäristö oli varustettu sellaisilla työkaluilla, että heillä oli mahdollisuus tukea oppilaita projektityöskentelyssä. Yksi opettaja koki omien taitojensa olevan rajalliset oppilaiden ohjaamiseen Internet-sivujen tekemisessä, mutta samalla sanoi itse oppineensa paljon aiheesta. Opettajat kokivat niin ikään, että heillä oli mahdollisuus avustaa oppilaita WWW:n käytössä ja sieltä löytyvän materiaalin hyödyntämisessä. TopClassin käytössä ei myöskään tuntunut olevan suurempia ongelmia.

Oppimisympäristön mukautuminen oppijoiden tarpeisiin

Kaikki opettajat olivat sitä mieltä, että projektin toteutus mukautui oppilaiden tarpeisiin. Jakson itseohjautuvan luonteen vuoksi oppilailla oli hyvät mahdollisuudet toteuttaa projekti omien näkemyksiensä mukaisesti. Yhden opettajan mielestä jaksosta saivat selkeämmän kuvan ne, jotka pystyvät hahmottamaan laajoja asiakokonaisuuksia. Opettajat olivat myös sitä mieltä, että WWW:n ja tietotekniikan käyttö soveltui lähes kaikille oppilaille. Poikkeuksiakin toki löytyi, sillä kaikkien tietämys ei vielä riittänyt juohevaan työskentelyyn tällä tasolla. Oppilaat tosin neuvoivat toisiaan kiitettävästi. Roolit oppilasryhmien sisällä muodostuivat aika vapaasti, eikä opettajien tarvinnut juurikaan puuttua siihen. Varsinkin yhdessä ryhmässä rooleja kierrätettiin tehokkaasti siten, että kenenkään ei tarvinnut tehdä koko ajan samaa asiaa.

Yhteiskuntaopin pilottiprojektin tulosten koonti

Pilottiprojektissa käytetyssä oppimisympäristössä oli aineksia, jotka vaikuttavat opetuksen suunnitteluun ja tuovat uusia ulottuvuuksia koulutyöskentelyyn niin opettajien kuin oppilaidenkin näkökulmista. Koska projektityöt ovat olleet hyvinkin itseohjautuvia, on opettajilla ollut mahdollisuus jättäytyä taka-alalle ohjaavampaan rooliin. Yhdessä ryhmässä perinteinen asetelma muuttui, ja opettaja suoritti oppilasryhmien pyynnöstä erilaisia tehtäviä. Tämä asettaa opettajan työlle uusia haasteita, sillä itseohjautuvien projektien toteutus vaatii suunnittelulta huomattavan paljon. Myös teknisen osaamisen merkitys on korostunut, ja monilla opettajilla onkin ollut eräänlainen etsikkoaika, kun uutta oppimisympäristöä on alettu soveltaa käytännössä. Tätä voidaan verrata tutkimustuloksiin, joiden mukaan tieto- ja viestintätekniikan syvällinen opetuskäyttö on vasta pilotointi- ja kokeiluvaiheessa ( Sinko & Lehtinen 1998 , 247-248).

Tämän tutkimuksen tulosten perusteella voidaan todeta, että digitaalisen teknologian hyödyntämisellä on monia positiivisia vaikutuksia opiskeluun. Internetin käytöllä oli esimerkiksi erittäin sitouttava vaikutus oppilaisiin, ja sen mukana opiskelusta innostui myös sellaisia oppilaita, joita opetus ei yleensä kiinnosta. WWW-materiaalia pystyttiin myös hyödyntämään opetuksessa hyvin, ja sen käyttö soveltui kaikille oppilaille. Oppikirjoja käytettiin tässä projektissa lähinnä hakusanatyyppisesti. Verkko oli kokemusten perusteella kätevä tiedonhankintaväline, ja sieltä löytyvä tieto oli arvokasta, sillä se mukautui oppilaiden tarpeisiin ainakin osittain. Esimerkiksi Otavan verkkomateriaali oli opettajien mukaan hyvin realistista ja hyödynnettävissä olevaa. Sitä oli heidän mielestään tosin liian vähän. Digitaalista materiaalia osattiin myös hyödyntää ainakin niissä ryhmissä, joissa tehtiin sähköpostihaastatteluja. Toisaalta kävi myös ilmi, että multimedian keinoja ei osattu hyödyntää parhaalla mahdollisella tavalla, vaan tuotoksista tuli perinteisten ryhmätöiden kaltaisia.

Opettajien mukaan verkkopainotteisessa oppimisympäristössä työskenteleminen tuki myös yksilöllisiä päämääriä. Tietoa oli mahdollista hakea useista eri paikoista, ja oppilaiden oli ainakin osittain mahdollista edetä omien intressiensä mukaan. Toisaalta informaatio voi ohjata tavoitteita liikaa, jolloin lopputulos ei ole tavoitteiden mukainen. Verkko on täynnä houkutuksia, joten esimerkiksi harrastuksiin liittyvä asia saattaa viedä mennessään ja varsinainen asia unohtuu. Siksi opettajilta vaaditaan varsinkin suunnitteluvaiheessa paljon näkemystä projektien johdonmukaisesta ohjauksesta. Yhdessä ryhmässä kävi esimerkiksi niin, että oppilaat asettivat itselleen liian kunnianhimoisia tavoitteita. Opettajan tulisi tällaisessa tilanteessa auttaa oppilasta saavuttamaan realistinen ja terve käsitys omista mahdollisuuksistaan toteuttaa projekti (vrt. Kanervisto & Vähätalo 1991 , 51). Tällöin aikaa ei menisi liian vaativien asioiden miettimiseen ja oppilaat pystyisivät keskittämään voimavarojaan sopivan haastaviin tehtäviin.

Tulosten perusteella pilottiprojektilla oli positiivinen vaikutus yhteistoiminnallisuuteen. Ne ohjasivat oppilaita mm. työnjakoon ja erilaisiin rooleihin, joita hedelmällinen projektityöskentely edellyttää. Tuloksista oli myös pääteltävissä, että projektiryhmien sisällä keskinäinen palautteenanto ja arviointi toimivat varsin hyvin. Sen sijaan ryhmien välisessä kommunikaatiossa olisi ollut parantamisen varaa.

Opettajien välinen yhteistyö toimi kuitenkin osittain. TopClassin avulla oli mahdollista seurata muiden opettajien suunnitelmia, ja varsinkin jakson pohjustustyössä tästä oli hyötyä. Kuten aikaisemmin on todettu, opiskelu uusissa oppimisympäristöissä vaatii suunnittelulta varsin paljon. Siksi onkin tärkeää, että opettajat keskustelevat ja vaihtavat kokemuksia. Tällä tavalla yksittäisen opettajan resurssit säästyvät ja keskustelufoorumissa ilmi tulleita muiden opettajien näkemyksiä voidaan hyödyntää edelleen. Valitettavasti TopClassin käyttö jäi tässä projektissa opettajienkin osalta varsin vähäiseksi.

Opettajien keskinäisellä yhteydenpidolla on myös mahdollista vähentää työskentelyä rajoittavia tekijöitä. Yksittäisten opettajien tiedot ja varsinkin tekniset taidot voivat olla hyvinkin eritasoisia. On siis mahdollista, että yksittäisen opettajan työmäärä kasvaa kohtuuttomaksi, jos suurin osa ajasta menee teknisten asioiden opetteluun. Tällöin on todennäköistä, että opetuksen sisällöllinen laatu kärsii. Tässäkin kokeilussa opettajat olisivat kaivanneet teknistä tukea mm. WWW-sivujen tekemisessä ja sähköpostin käytössä. Ainakin osittainen ratkaisu tähän voisi olla tehokas kokemusten vaihto opettajien omassa keskusteluympäristössä.


Edellinen Ylempi otsikkotaso Sisällys Hakemisto Seuraava