Etäopetus Multimediaverkoissa (ETÄKAMU) -tavoitetutkimushanke
Multi- ja hypermedia historian ja yhteiskuntaopin opiskelussa
Edellinen Ylempi otsikkotaso Sisällys Hakemisto SeuraavaTEKES

2.19.2 Monimuotoinen oppimisympäristö

Koko Etäkamu-projektissa käytettyjen seitsemän oppimisen ominaisuuden lisäksi tutkimuksen teoreettisen viitekehyksen pohjana on käytetty Hedbergin , Brownin ja Arrighin ( 1997 , 56) esittämää mallia interaktiivisen multimedian yhdentyvästä maailmasta. Malli on esitetty kuviossa 1 (»KUVIO 59.). Rajoitetun ja rajoittamattoman informaation ominaisuudet lähestyvät toisiaan, ja näiden kahden asian selkeä erottaminen on yhä vaikeampaa. Tässä tutkimuksessa on käytetty lähes kaikkia mallin osa-alueita. Kuviota on muokattu siten, että Hedbergin ym. näkemys on sisällytetty osaksi projektityöskentelyä ja siihen on myös yhdeksi tekijäksi lisätty verkkovälitteinen viestintä. Kuvion avulla pyritään havainnollistamaan oppimisympäristön eri tekijöiden roolia projektiluonteisessa työskentelyssä. Ennen pilottikohtaista teoriataustaa on kuitenkin syytä määritellä seitsemän oppimisen ominaisuuden rinnalle tässä tutkimuksessa nostetut scaffolding ja adaptiivisuus .


KUVIO 59. Historian ja yhteiskuntaopin pilotin teoreettinen tausta Hedbergiä ym. ( 1997 ) mukaillen

Scaffolding ja adaptiivisuus

Scaffolding eli oppimisen oikea-aikainen tukeminen liittyy oppimisen ohjaukseen. Oppimisen ohjaajan rooli käsittää oppijan omien ajattelu ja oppimisprosessien tukemista. Oppija on itse vastuussa oppimisestaan ja saa ohjausta vain silloin kun hänen omat taitonsa eivät riitä tehtävän itsenäiseen suoritukseen. ( Collins , Brown & Newman 1989. )

Oppijakeskeisyyttä korostavaan oppimiseen liittyy myös oppimisympäristön adaptiivisuuden eli mukautumisen vaatimus. Adaptiivisuus nähdään kuitenkin enemmän oppimisympäristön kuin varsinaisen oppijan ominaisuutena. Oppimisympäristön tulee mukautua hyvinkin erilaisten oppijoiden tarpeisiin esimerkiksi tarjoamalla eritasoista sisältöä ja erilaisia etenemispolkuja sekä yksilöllistä tukea ja ohjausta erilaisille oppijoille suhteessa heidän aikaisempiin tietoihinsa. ( Brusilowsky 1996 .)

Projektityöskentely

Projektityöskentelyn periaatteet ovat hyvin pitkälle yleistettävissä projektin sisällöstä ja tekijöistä riippumatta. Silfverberg ( 1996 , 11) on määritellyt projektin käsitteen seuraavasti (»KUVIO 60.): "Projekti on selkeästi asetettuihin tavoitteisiin pyrkivä ja ajallisesti rajattu kertaluonteinen tehtäväkokonaisuus, jonka toteuttamisesta vastaa varta vasten sitä varten perustettu, johtosuhteiltaan selkeä organisaatio, jolla on käytettävissään selkeästi määritellyt resurssit ja panokset."


KUVIO 60. Projektin käsite mukaillen Silfverbergin ( 1996 , 13) mallia

Koulumaailmassa projektityöskentely käsitetään Kanerviston ja Vähätalon ( 1991 ) mukaan eriyttävänä opetuksena pitkäjänteiseen työskentelyyn kykeneville oppilaille. Sen toteuttaminen sisältää useita eri vaiheita materiaalin hankinnasta tuotoksen lopulliseen esittämiseen. Keskeisiä asioita projektiluonteisen oppimisympäristön työvaiheissa ovat myös materiaalin analysoiminen ja lähteiden kriittinen arviointi. Tärkeä näkökohta on, että projektin esittelyn ulkonaiset puitteet järjestetään sellaisiksi, että oppilas tuntee työtään arvostettavan ja että hän kokee pystyvänsä auttamaan opiskelutovereitaan joidenkin kyseistä ikäkautta kiinnostavien aiheiden tavanomaista perusteellisemmassa selvittämisessä. ( Kanervisto & Vähätalo 1991 , 51-58.)

Projektityöskentelyn yleiset tavoitteet kouluympäristössä ovat Kanerviston ja Vähätalon ( 1991 , 51) mukaan seuraavat:

Projektityöskentelyn tulee siis olla selkeästi määritelty kokonaisuus, jolle on asetettu realistiset tavoitteet ja jonka avulla oppijalla on mahdollisuus toteuttaa itseään ja auttaa itseään ja muita uusien asioiden oppimisessa.

Multi- ja hypermedia oppimisessa

Kommersin ( 1996 ) mukaan koulutuksen ja opetuksen ammattilaiset ovat viime vuosiin asti hyödyntäneet mediaa työssään perinteisesti vain apuvälineenä ja jonkinlaisena lisänä opetuksessa. Nyt on tiedostettu, että tulevien sukupolvien ihmiset ovat riippuvaisia sähköisistä viestimistä monella tavalla. Multimedian ja tietotekniikan osuus tulee lisääntymään heidän elämässään jatkuvasti. Sähköinen viestintä tulee olemaan olennainen osa yksilöiden ja yhteisöjen välistä kommunikaatiota. Myös tiedon hankinta ja oman tietämyksen laajentaminen tulee tapahtumaan hyvin suurelta osin sähköisissä ympäristöissä. Tämä merkitsee sitä, että tietokoneiden ja erilaisten sähköisten ympäristöjen käyttö opetuksessa ei voi olla enää valinnaista, vaan se tulee sisällyttää olennaisena osana oppimiseen. ( Kommers 1996 , 1.) Pedagogisesti mielekkäässä sähköisessä oppimisympäristössä on kognitiivisia välineitä, jotka tukevat, ohjaavat ja laajentavat oppimisprosessia ja kommunikaatiovälineitä, ja jotka mahdollistavat opiskelijan ja opettajan välisen sekä opiskelijoiden keskinäisen vuorovaikutuksen ja yhteistoiminnallisuuden ( Multisilta 1997 , 102).

Interaktiivinen multimediarakenne tarjoaa oppijalle monia etuja oppimisen kannalta. Koska käyttäjällä on mahdollisuus vaikuttaa prosessiin henkilökohtaisten mieltymystensä mukaan, hän joutuu prosessoimaan tietoa syvällisemmin. Multimediarakenne mahdollistaa kehittymisen monella eri sektorilla. Se edesauttaa mm. sosiaalisia ja teknisiä ongelmanratkaisutaitoja. Monet opitut taidot integroituvat yhteen aihepiiriin ja niitä voidaan hyödyntää myös muissa tehtävissä. ( Hedberg ym. 1997 , 54.)

Oppimateriaalin tuottaminen

Ihminen oppii ja muistaa oppimansa yleensä hyvin, jos se on tapahtunut mielekkäällä tavalla. Hyviä oppimistuloksia on saatu, kun oppijat ovat itse esittäneet omaksumansa asiat. Oman tietämyksen esittäminen voidaan mahdollistaa esimerkiksi erilaisilla hypermediasovelluksilla. Tällaiset kognitiiviset työkalut edellyttävät luovaa ja mielekästä ajattelua, jotta sovellusta ja sen tarjoamia mahdollisuuksia voidaan hyväksikäyttää oman oppimisen esittämisessä. Kuviossa 1 tämä sijoittuu vaaka-akselin yläpuolelle (»KUVIO 59.). Hedberg ym. ( 1997 ) painottavat tässä yhteydessä sitä, että lopullinen tuotos ei ole välttämättä tärkeä. Useimmissa tapauksissa opintojakson lopussa oppija osaa selittää omien kokemustensa ja tietorakenteidensa muuttumisen pohjalta, millaisen tuotoksen hän tekisi jos aloittasi prosessin alusta. Nykyisellä tuotoksella ei siis ole paljoakaan merkitystä, vaan sillä, että sen kautta oppija on omaksunut arvokasta tietoa ja on valmis kohtaamaan samantyyppisiä haastavampia ongelmatilanteita. ( Hedberg ym. 1997 , 55.)

Vuorovaikutus ja yhteisöllinen oppiminen sähköisessä ympäristössä

Piaget'n mukaan yksilö kokee sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ristiriidan oman käsityksensä ja muiden esittämien ajatusten välillä. Tämä pakottaa hänet tarkentamaan omia tiedollisia rakenteitaan ja jäsentämään niitä uudelleen.( von Wright 1994 , 15.) Vuorovaikutuksessa yksilön ajatteluprosessit tulevat "näkyviin" niin hänelle itselleen kuin muillekin; näin hän voi reflektoida niitä sekä itsekseen että vastavuoroisesti muiden kanssa. Kun ryhmän jäsenet perustelevat käsityksiään ja ratkaisujaan toisilleen, luodaan edellytykset sekä muilta oppimiselle että myös omien ajatusprosessien itsestään selvien asioiden kyseenalaistamiselle. ( Rauste-von Wright & von Wright 1995 , 37.)

Tieto- ja viestintäteknologian kehitys on tuonut oppijoiden väliseen vuorovaikutukseen lisää mahdollisuuksia. Verkon välityksellä oppijayhteisön jäsenet voivat työskennellä yhteistoiminnallisesti jaettua asiantuntijuutta hyödyntäen ( Lehtinen 1997 , 12). Verkon välityksellä voidaan esimerkiksi pitää kokouksia ja käydä väittelyitä, tehdä yhteisiä projekteja sekä käydä sähköpostikeskusteluja. Kuviossa vuorovaikutusta kuvaa oikeimman puoleinen ellipsi (»KUVIO 59.).


Edellinen Ylempi otsikkotaso Sisällys Hakemisto Seuraava