Etäopetus Multimediaverkoissa (ETÄKAMU) -tavoitetutkimushanke
Laps suomen - äidinkielen opetusta ulkosuomalaisille lapsille
Edellinen Ylempi otsikkotaso Sisällys Hakemisto SeuraavaTEKES

2.18.2 Oikeus opetukseen omalla äidinkielellään

Perheiden muuttaessa ulkomaille lapset menevät kansainväliseen kouluun. Tällöin ongelmaksi muodostuu äidinkielen taitojen ylläpitäminen ja edelleen kehittäminen.

Perheet ja kansainvälistyvät yritykset

Kansainvälistyminen on Suomen kehittymisen perusedellytys. Suomalaisten yritysten kansainvälistyminen tarjoaa yhä useammalle suomalaiselle mahdollisuuden työskennellä ulkomailla. Tilapäisten työtehtävien sijaan ovat tulleet pitkäkestoiset työkomennukset. Yhä useammin myös perheet muuttavat työntekijän mukana ulkomaille. Yritykset panostavat paljon perheiden viihtyvyyteen ulkomailla. Perheitä tuetaan esimerkiksi asuntoon, terveydenhoitoon ja lasten koulutukseen liittyvissä asioissa. Vain suurimmissa keskuksissa suomalaisten lasten on mahdollisuus saada suomen kielen opetusta tai opiskella kokonaan omalla äidinkielellään.

Äidinkieli - ajattelumme työkalu

Äidinkielen taitojen kehittäminen on yksi peruskoulun tärkeimmistä tavoitteista ( Orpana , Pynnönen & Koli 1992 , 76-77). Kielen kehittymisellä on vaikutusta esimerkiksi älylliseen, emotionaaliseen ja sosiaaliseen kehittymiseen ( Orpana ym. 1992 , 3).

Äidinkielen osaamisella on todettu olevan ratkaiseva merkitys lapsen tasapainoisen kehityksen kannalta. Puutteellinen äidinkielen taito saattaa lisätä oppimis- ja sopeutumisvaikeuksia. Persoonallisuuden kehittymisen kannalta on tärkeää, että myös koulu, kodin apuna, tukisi oppilaan oman äidinkielen kehitystä. Erityisen tärkeää tämä on pienempien lasten kohdalla. Oppilaalla, jonka äidinkieli ei ole koulun opetuskieli, tulee olla mahdollisuus kehittää äidinkielen taitojaan. (Vieraskielisten lasten äidinkielen opetuksen työryhmän muistio 1987 , 10.)

Äidinkielen ja vieraiden kielten opiskelussa on paljon yhteisiä piirteitä. Kaikki kielet toimivat erilaisuudestaan huolimatta inhimillisen vuorovaikutuksen välineenä. ( Orpana ym. 1992 , 4).

Leiwo ( 1979 ) määrittelee kaksikielisyyttä sillä perusteella, miten kielet osataan ja missä ne on opittu. Puhutaan esimerkiksi luonnollisesta ja koulukaksikielisyydestä. Tässä pilotissa kielikysymys voidaan selkeästi sijoittaa koulukaksikielisyyden piiriin. Kaksikielisyyteen liittyy kiinteästi interferenssin käsite, joka tarkoittaa toisen kielen yleensä häiritsevää vaikutusta toiseen. Interferenssi tapahtuu yleensä siten, että paremmin opittu kieli vaikuttaa heikommin opittuun. Toisaalta voidaan myös olettaa, että yhden kielen osaaminen helpottaa toisen omaksumista ja oppimista. ( Leiwo 1979 , 137.)

Leiwo ( 1979 ) sanoo kaksikielisyydestä olevan olosuhteista riippuen joko hyötyä tai haittaa. Jos olosuhteet ovat kielelliselle kehittymiselle epäsuotuisat, voi molempien kielien kehitys viivästyä ja lapsella on vaikeuksia kummankin kielen hahmottamisessa. Toisaalta esimerkiksi Kanadassa, jossa puhutaan äidinkielenä ranskaa ja englantia, on todettu, että kaksikieliset lapset ovat menestyneet heille vieraammassa kielessä joillakin kielen osaamisen osa-alueilla kieltä äidinkielenään puhuvia paremmin.TaRvinne vielä muokata Testeissä on jopa havaittu, että monikielinen opetus on edistänyt aivopuoliskojen erikoistumista. Kaksikielisyyden on huomattu edistävän analyyttistä asennetta kieleen ja kehittävän metalingvististä tietoutta. Parhaat tulokset kaksikielisessä opetuksessa saavutetaankin tilanteissa, joissa lapsen molemmat puhumat tai koulussa käytetyt kielet nauttivat korkeaa arvostusta. Suurimmat ongelmat syntyvät, jos kotikieli joutuu jostain syystä syrjäisempään asemaan. ( Leiwo 1979 , 138-139.) Tässä pilotissa on tärkeää, että lapsi joutuu käyttämään äidinkieltään myös haastavammissa tilanteissa kuten koulutehtävissä. Tätä tukee myös Vieraskielisten lasten äidinkielen opetuksen työryhmän muistiossa ( 1989 , 10) esitetty näkemys siitä, että vieraskielisten lasten on voitava kehittää sitä kielitaitoa, joka on opittu kotona, riippumatta siitä, onko se heidän äidinkielensä tai jokin muu kotona puhuttu kieli.

Hyvä äidinkielen hallinta on portti myös vieraan kielen hyvään hallintaan. Puutteet äidinkielessä näkyvät kielen tuottamisessa ja ymmärtämisessä niin suullisessa kuin kirjallisessakin osaamisessa. Paluumuuttajien on ollut mahdollista saada erityistä paluumuuttajien tukiopetusta, jolla on pyritty paikkaamaan ulkomailla oleskelun aikana tulleita puutteita. Ulkomailla oleskelun pidentyessä myös puutteet äidinkielen osaamisessa ovat lisääntyneet.

Tietotekniikka palvelemaan opetuksellisia tarpeita

Äidinkielen näkökulmasta perinteiset etäopetuksen välineet mahdollistavat vain rajalliset mahdollisuudet äidinkielen opiskeluun. Tällaisia välineitä ovat olleet esimerkiksi kirjeopetus ja sähköpostin käyttö. Vasta videoneuvottelulaitteistojen yleistyessä ja halventuessa on saatu opetuksen tueksi väline, joka mahdollistaa äidinkielen opiskelun kaikissa muodoissaan. Kuvan laadun rajoituksista huolimatta välitön vuorovaikutus eleineen ja ilmeineen on oleellinen osa äidinkielen opiskelua ( Orpana ym. 1992 , 76-77; Kies , Williges & Rosson 1997 , 89). Esimerkiksi viestinnällisten taitojen harjoittelu ei rajoitu enää pelkästään kirjalliseen viestintään. Lukemaan opettelussa välittömän palautteen saaminen on ensiarvoisen tärkeää, ja yleensäkin opetuksen reaaliaikaisuus ja kuvan käytön mahdollisuus antavat uuden ulottuvuuden käsitteelle äidinkielen etäopetus.

Videoneuvottelu, muutakin kuin puhuva pää

Videoneuvottelun opetuskäytöstä kertovissa raporteissa keskitytään hyvin usein vain kuvan ja äänen laatuun ja niiden avulla muodostuvaan vuorovaikutukseen ( Bruce 1996 ; DeMonner ; Kies ym. 1997 ; O'Malley , Langton , Anderson , Doherty-Sneddon & Bruce 1996 ; Rönkä 1995 ; Watson & Sasse 1996 ). Näissä kokeiluissa ei ole ollut käytettävissä muunlaisia verkkopohjaisia vuorovaikutusvälineitä. Oheismateriaalin tai tuotosten välittämiseen on käytetty dokumenttikameraa tai faksia. Näin esimerkiksi oppimistilanteeseen liittyvän tuotoksen muokkaaminen voi tapahtua vain etäpisteissä itsessään. Vuorovaikutus etäpisteiden välillä yhteisen tuotoksen muokkaamisessa on ollut vaikeaa ja aikaa vievää ( Czeck 1995 ).

Erilaiset ryhmätyöteknologiat Viime vuosien aikana ovat yleistyneet, esimerkiksi yhteisen dokumentin muokkaaminen useammalla tietokoneella, oman näytön jakaminen etäpisteeseen tai elektroninen liitutaulu ( Czeck 1995 ). Tällaisia ratkaisuja on käytetty opetukseen erilaisissa audiograafisissa ratkaisuissa, joissa ääni on välitetty neuvottelupuhelimen välityksellä. Muu oppimiseen liittyvä materiaali ja kirjallinen vuorovaikutus on hoidettu tietokoneen välityksellä (ks. Valinnaisen ranskan etäopetus kolmelle Korpilahden ala-asteelle 1997 ; Ivory 1996 ). Videoneuvottelulaitteistoissa nämä ominaisuudet ovat yleistyneet T.120-standardin tultua voimaan. Se on standardisarja, joka määrittelee multimediadokumentin käytön videoneuvottelussa.

Multimediadokumenttien yhteiskäytön avulla voidaan esimerkiksi oppilaan työ kuvata kameralla, siirtää se yhteiselle sähköiselle liitutaululle, tehdä kuvaan merkintöjä ja edelleen muokata työtä. Näin päästään välittömästi seuraamaan oppimisprosessia ja ohjaamaan sitä tarvittaessa. Multimediadokumentin yhteiskäyttö antaa mahdollisuuden myös yhteisen tuotoksen tuottamiseen etäpisteiden välillä reaaliaikaisesti ja tukee luvussa I esitettyjä yhteistoiminnallisuuden periaatetta (Ruokamo & Pohjolainen).

Videoneuvottelun pedagogiikka

Puhtaasti videoneuvottelun pedagogisiin ratkaisuihin painottuvaa tutkimusta on tehty vähän. Luvussa II ( Korpi) esitetään useita ratkaisuja, miten A2-ranskan etäopetustilanteiden opetuksellisia järjestelyitä voisi parantaa. Hän painottaa esimerkiksi oppitunnin tarkkaa rytmittämistä ja esittävän opetuksen välttämistä. Verkosta on saatavilla videoneuvotteluopetuskokeilujen kuvauksia, joissa opettajat kuvaavat opetuksellisia ratkaisujaan ja niiden toimivuutta (esimerkiksi Auvinen & Rönkä 1997 ; Bell & Maynard 1996 ; Rönkä 1995 ; Vauhkonen 1998 ). Raportit antavat viitteitä siitä, ettei ns. perinteinen opetus ole sellaisenaan siirrettävissä videoneuvotteluun.

Tässä pilotissa pedagogisena lähtökohtana käytettiin ETÄKAMUn luvussa I määriteltyjä oppimisen seitsemää ominaisuutta ja niistä muodostettua arviointirunkoa ( Ruokamo & Pohjolainen ). Videoneuvottelun näkökulmasta hyvin toimivan oppimisympäristön luominen poikkeaa suuresti WWW-pohjaisen oppimisympäristön luomisesta. Yleensä ala-asteikäisten lasten opettamisessa opettajan rooli ja hänen opetukselliset ratkaisunsa korostuvat. Viestintävälineen heikkoudet ja yhteyden kalleus ohjaavat opetusta järjestelyihin, joissa oppilasta kannustetaan omatoimisuuteen ja vastuulliseen opiskeluun. Ajan ja välineen rajallisuus vaatii myös rajaamaan opiskeltavaa aihetta ja kohdentamaan sen mahdollisimman yksilöllisesti jokaiselle oppilaalle erikseen. Tässä pilotissa myös vanhempien rooli on hyvin tärkeä, koska oppilaat ja opettajat eivät voi tavata, vaan kaikki yhteydenpito tapahtuu videoneuvottelun, puhelimen ja faksin välityksellä.

Koululaitoksen tarjoama maksullinen etäopetuspalvelu ja oppimateriaali

Laps' Suomen -pilotissa painotetaan videoneuvotteluopetuksen käytettävyyden arviointia äidinkielen opetuksessa. On kuitenkin huomioitava, että opetuksen järjestäminen ja sen myyminen asiakkaalle vaatii uudenlaisia toimintatapoja opetusta tarjoavassa koulussa ja kouluhallinnossa. Tässä pilotissa on vain yksi asiakas ja kolme oppilasryhmää. Tarjottaessa palvelua laajempaan käyttöön tulee ratkaista esimerkiksi hallintoon, palvelusopimuksiin ja tekijänoikeuksiin liittyviä asioita.

Oppimateriaalina pilotissa käytetään perinteisiä oppikirjoja, mutta tulevaisuudessa tuntuisi oudolta, ellei opetuksessa hyödynnettäisi tietotekniikan antamia mahdollisuuksia opetusmateriaalin välittämisessä.


Edellinen Ylempi otsikkotaso Sisällys Hakemisto Seuraava