<< >> Otsikko

2 Rakennemallin didaktinen ja tekninen perusta


2.1 Taustaa

Rakennemallia laadittaessa tarkasteltiin oppimateriaalia useista eri näkökulmista. Vaikutteita ja malleja haettiin didaktisista lähteistä etäopiskeluun, oppimistyyleihin ja opiskelumateriaalin laadintaan liittyen. Oppimiskäsityksistä valittiin lähestymistavaksi konstruktivismi (ShR86 s. 6-10, [R]uS95 s. 115-117, [K]oV95 ), ja opetus- ja oppimismenetelmistä Open (and flexible) Learning-menetelmä ([E]lR93 s. 17-20, [R]ac94 ).

Konstruktivismi perustuu siihen, että oppija on järjestänyt aiemmin oppimansa asiat itselleen logisiksi, assosiatiivisiksi kokonaisuuksiksi. Tietokokonaisuus linkittyy oppijan mielessä muihin tietokokonaisuuksiin, joihin sillä on looginen tai assosiatiivinen yhteys (assosiaatio ei aina ole looginen, vaan voi liittyä vaikkapa henkilöön, joka on ollut mukana oppimistilanteessa). Oppiminen tapahtuu sitomalla uudet osiksi jo opittua. Tästä seuraa, että opittavalla asialla ja oppijan jo omaksumalla kokonaisuudella tulisi olla jonkinlainen yhteys, "tarttumapinta". Open Learning- menetelmä kuuluu oppijakeskeiseen opetukseen ja painottaa opiskelijan mahdollisuutta tutustua opiskeltavaan asiakokonaisuuteen itsenäisesti. Tämä mahdollistaa sen, että oppija voi lähestyä opittavaa asiaa hänelle tutusta tai mielenkiintoisesta näkökulmasta, jolloin uuden asian sitominen aiemmin opittuun on paremmin mahdollista.

Oppimateriaaleja ja niiden asemaa etäopetuksessa arvioitiin paljolti Holmbergin (Hol92) "Etäopetuksen lähtökohtia"- teoksen pohjalta. Lisäksi tutustuttiin hypermediaa ja oppimista hypermediaympäristössä käsittelevään aineistoon, sekä elektronisen dokumentaation hallintaa ja analysointia koskevaan aineistoon, jota selvitellään laajemmin jatkotutkimuksessa.

Monista didaktiikkaa ja oppimateriaalia käsittelevistä teoksista poimittiin sama perusajatus suunnitelmallisuudesta. Ellingtonin ja Racen toteavat suunnitelmallisuuden merkityksestä opetuksen ja oppimateriaalin suunnittelussa seuraavasti (ElR93, s. 13):

  1. Oppimistavoitteet tulee määritellä selkeästi. Tavoitetta laadittaessa voidaan esimerkiksi määritellä, mitä tehtäviä opiskelijan tulee kyetä suorittamaan kurssin tuloksena.
  2. Toteutettava opetustapa ja kurssin opetustilanteet tulee tämän jälkeen suunnitella ottaen huomioon kohderyhmä. Kohderyhmällä tarkoitetaan tässä kurssille osallistuvien oppilaiden demografisia piirteitä sekä mahdollisesti tiedossa olevia oppimiseen liittyviä piirteitä.
Holmbergin (Hol92, s.33-36) mukaan opetusteknologian merkitys on nimenomaan sen systemaattisessa lähetysmistavassa. Tämä systemaattisuus vaikuttaa voimakkaasti etäopetuskseen sekä teoriassa että käytännössä. Seuraavassa on kaavakuvana esitetty Holmbergin etäopetuksen suunnittelun ja kehittämisen 9-kohtainen malli.

Kuvio 2. Opetustoimenpiteiden suunnitteluprosessi opetusteknologia-näkemyksen mukaisesti. Kuvaustapana on käytetty Rumbaugh'n OMT (Lep96a) -menetelmän Use Case-mallia.

Holmberg korostaa, että kurssin laadintaprosessissa eri tasot eivät seuraa toisiaan tiukasti numerojärjestyksessä. Kaikki tasot kuitenkin liittyvät tiukasti toisiinsa. Näinollen voidaan todeta sekä kurssin sisällön että kohderyhmän vaikuttavan oppimateriaalin laatimiseen.

Usein käsitteiden etäopetus ja etäoppiminen (distance education, distance learning) sekoittaminen aiheuttaa hämmenystä Edellä mainitut periaatteet pohjautuvat etäopetuksen toimintamalliin. Etäoppimisen suhteen näkemykset poikkeavat olennaisesti Ellingtonin ja Racen periaatteista. Nykyisen oppimistutkimuksen mukaan oppimista voi tapahtua ainoastaan oppijan omien tavoitteiden suunnassa ja syvyydessä.

Opettaja tai välittävä media eivät voi suoraan siirtää tietoa oppijan päähän, vaan oppijan täytyy itse oivaltaa oppiakseen. ([K]ar95 )

2.2 Opettaja ja oppilas suhteessa opetusmenetelmiin ja oppimistyyleihin

Ellington ja Race (ElR93) ovat vertailleet opetus- ja oppimistekniikoita sekä opettajan roolia. Alla heidän laatimansa luokittelutaulukko.

Opetustekniikka- pääluokka

Esimerkkejä opetus- ja oppimistekniikoista
Ohjaajan/opettajan rooli
Massaopetus
Tavanomaiset luennot ja esitelmät, televisio- ja radio-lähetykset, kaapelitelevisio, filmit
Traditionaalinen; opetusprosessin ohjaaja
Oppijakeskeinen opetus
Ohjattu opiskelu; Open Learning, etäopiskelu, ohjelmoitu oppiminen, johdettu itseopiskelu, tietokoneperustainen oppiminen (CBL)
Opiskeluun tarvittavien resurssien tuottaja tai koostaja, ohjaaja ja opas
Ryhmäoppiminen/opetus
Tutoriaalit, seminaarit, ryhmäharjoitukset ja projektityöskentely, pelit ja simulaatiot, itseohjautuvat ryhmät
Organisoija ja tilanteiden järjestäjä.
Taulukko 1. Opetus- ja oppimistekniikoita: Ellingtonin ja Racen (ElR93) luokittelu.

Kuten jaottelusta käy ilmi, ovat oppijakeskeisen koulutuksen menetelmät ja tekniikat aiheemme kannalta keskeisiä. Rajanveto näiden kategorioiden välillä voi joissain tilanteissa olla vaikeaa. Opiskeluun voi liittyä massaopetuksen- tai ryhmäopetuksen menetelmin toteutettua lähi- ja etäopetusta.

Opiskelun itsenäisyys, opettajan ohjauksen määrä ja laatu sekä vuorovaikutuksen määrä ovat aiheita, joiden keskinäistä tasapainoa oppimisprosesseissa on voitava varioida. Kenttäkokeiluiden ja erilaisten teknisten ratkaisuiden vertailujen avulla voidaan lähestyä optimaalisia ratkaisuja oppijan kannalta.

Vuorovaikutukseen liittyy myös kysymys opiskelun etäisyydestä tai läheisyydestä: etäisyys on suurin, kun oppilas ei saa lainkaan ohjausta. Holmberg (Hol92) on todennut näistä kysymyksistä seuraavaa: vuorovaikutuksen määrän ei ole voitu todistaa vaikuttavan olennaisesti oppimisen laatuun, sen sijaan vuorovaikutus on varsin merkittävä kustannustekijä kursseilla. Etäopiskelijoiksi hakeutuvat ovat usein itsenäisen opiskelun kannattajia, mutta eivät torju ohjausta. Nämä argumentit perustuvat ns. perinteiseen etäopetukseen, jossa vuorovaikutus on muodoltaan varsin rajoittunutta.

2.3 Oppimisprosessi, oppimisympäristö ja etäopetusmateriaali

Oppimisprosessilla tarkoitetaan oppijan omaa aktiivista toimintaa, jonka tuloksena tapahtuu oppimista. Toiminta voi olla mm. sosiaalista vuorovaikutusta, fyysistä toimintaa, ajatteluprosesseja (vrt. RuS95). Prosesseja on monen tyyppisiä ja tasoisia. Karkeasti luokiteltuna WWW:ssä toteutetut oppimisprosessit voidaan jakaa kahteen ryhmään: itsenäiseen opiskeluun ja yhteistoiminnalliseen opiskeluun. Etäopiskelu www:n välityksellä on pääsääntöisesti itsenäistä (yksin) opiskelua. Verkon kautta voidaan kuitenkin tarjota erilaisia vuorovaikutustapoja, jotka mahdollistavat eri tyyppisiä yhteistoiminnallisia prosesseja.

Kognitiivisen toiminnan luonnetta kuvaava luokittelu esitetään seuraavassa taulukossa 2. Taulokossa kuvataan erilaisia kognitiivisia tavoitteita ja prosesseja, joitten avulla ko. taitoja on mahdollista saavuttaa.

Kognitiivisen toiminnan luonne

Alemman tason tiedon prosessointi
Korkeamman tason tiedon prosessointi
Metakognitiiset toiminnat
Toiminnan tavoite
Tiedon vastaanottaminen ja palauttaminen
Ymmärtäminen

Uuden tiedon luominen

Kognitiivisen toiminnan säätely
Keskeisijä prosesseja
Kopiointi

Valikointi

Yhdistely

Kyseleminen

Selittäminen

Suunnittelu

Toiminnan ohjaus

Arviointi

Taulukko 2. Kognitiivisen toiminnan tasot ([H]ak96 )

Osallistuminen korkeamman tasoisten prosessien suorittamiseen on välttämätön edellytys vastaavien kognitiivisten taitojen kehittymiselle. Tähän johtopäätökseen on tultu kognitiivisessa tutkimuksessa sekä kasvatustieteiden että psykologian puolella. Perinteinen oppisisältö ja -materiaalikeskeinen lähestymistapa ovat sisällön itseisarvoon keskittyessään rajoittuneet lähinnä alemman tason prosesseihin ja oppiminen on merkinnyt siinä viitekehyksessä lähinnä muistamista.

Erno Lehtinen ([L]eh96 ) on analysoinut yhteiskunnallista, teknologista ja oppimistutkimuksen kehitystä. Hän korostaa oppimisen ja ongelmaratkaisutaitojen, itseohjautuvan oppimisen ja metakognitiivisten prosessien edistämistä. Keskeisiä ovat hänen mukaansa:

Pyrkimys kognitiivisissa toiminnoissa korkeamman ja metatason tavoitteisiin on verkkoympäristössä haastava. Tällöin oppimisympäristön kehittäminen nousee keskeiseksi kehittämiskohteeksi oppimateriaalin rakenteisen mallin kehittämisen rinnalle.

Oppimisympäristöä on määritelty kirjallisuudessa lukuisin ristiriitaisin tavoin. Tässä raportissa tukeudutaan Pantzarin ([P]an95 ) määritelmään:

Oppimisympäristö on laajempi käsite, joka sisältää fyysisen, mentaalisen ja oppimateriaalin viitekehyksen sekä edellytykset tavoitesuuntautuneelle oppimiselle. Nämä joko saadaan koulutuksen järjestäjältä tai oppija voi valita ne itse.

Tompsett ([T]om92 ) listaa hyvän oppimisympäristön ominaisuuksia poikkitieteellisistä lähtökohdista:

Tässä yhteydessä tarkastelumme ja kehittämisemme kohteena on ensisijaisesti etäopetusmateriaali. Keskeistä on kuitenkin materiaalin rakenteisuuden pohtimisessa nimenomaan kokonaisvaltainen lähestymistapa: miten tätä materiaalia voidaan mahdollisimman joustavasti käyttää osana erilaisia oppimisympäristöjä ja -prosesseja.

2.4 Materiaalin laatimisessa huomioonotettavia seikkoja

Oppijakeskeiseen opetukseen tuotettavalla materiaalilla on omat ominaispiirteensä. Alustavan kuvan laadittavan materiaalin vaatimuksista voi saada miettimällä itseopiskelutilannetta. Materiaalin suunnittelua ei tulisi sitoa oletukseen oppijan oppimisprosessista, vaan materiaalille tulisi pyrkiä löytämään sisällölliseen logiikkaan nojaava rakenne.

Holmberg (Hol92) esittelee materiaaliin liittyviä perus- ja erityiskysymyksiä, joihin etäopetusmateriaalin suunnittelu perustuu. Seuraavassa käymme läpi olennaisimmat seikat.

Useissa tapauksissa kurssin oppimistavoitteiden määrittely johtaa kuvaukseen kurssin sisällöstä. Useimpiin aiheisiin on löydettävissä looginen malli tai järjestys, jota alan asiantuntijat pitävät luonnollisena. Joissakin prosesseissa tieto rakentuu kumulatiivisuuden periaatteella: uuden oppiminen edellyttää edellisen kokonaisuuden tuntemista ja ymmärtämistä.

Opetettava materiaali jaetaan opintoyksiköiksi sopiviin osiin. Jako perustuu siihen, että opiskelijoille tarjotaan asiaa sopivina annoksina, niin että he voivat pitää jokaisen yksikön läpikäymistä erillisenä urakkana.

Liian suuri määrä materiaalia saattaa säikähdyttää opiskelijan. Tämän tyyppinen yksikköjen muodostaminen voi tapahtua joko materiaalissa itsessään tai oppimisympäristössä. Rajanveto tässä kohdassa on vaikeaa.

Opintoyksiköt voivat sisältää tehtäviä, joilla opiskelija voi tarkastaa oppimansa ja nähdä työnsä tulokset. Tehtäviin ja niiden merkitykseen palataan vielä kohdassa 2.5.

Tavoitteiden asettelun rooli etäopetuksessa on varsin monimutkainen kysymys. Missä laajuudessa kunkin opintoyksikkön koko kurssin tavoitteet tulisi määritellä. Tavoitteiden esittäminen kannattaa tehdä harkiten. Tavoitteiden esittely toimii usein myös opintoyksikön kuvauksena tai johdantona opittavaan asiaan. Lisäksi ne (oikein laadittuna) antavat oppijalle mahdollisuuden tarkastaa, saavuttiko hän asetetut tavoitteet. Oppija voi myös johtaa näistä omia tavoitteitaan. Tavoitteiden esittäminen voi myös toimia motivaation lisääjänä: havaitaan mitä taitoja tai tietoja voidaan saavuttaa palkinnoksi opintotyöstä.

Opiskelijoilla on erilaisia tapoja oppia ja opetella: aihetta voi tahtoa lähestyä laajasti, ikäänkuin ylhäältä päin tai yksityiskohdista laajempaan kontekstiin. Nämä induktiivinen ja deduktiivinen lähestymistapa tulisi ottaa huomioon oppimisympäristöä rakennettaessa. Oppijalle tuli tarjota mahdollisuus tarkastella opiskelun kohteena olevaa ilmiötä joko yleistä lainalaisuuksista, teoriosta tai kokonaisuuksista lähtien ja sieltä yksityiskohtia ja esimerkkejä kohti edeten. Joillekin oppijoille tämä deduktiivinen lähestymistapa tuntuu vieraalta ja he haluavatkin itse pyrkiä kehittelemään yleistykset ja teoriat yksittäisten tapausten ja esimerkkien avulla (induktiivinen lähestymistapa).

Oppijan strategiana voi olla ulkoaoppimistyyli tai syväoppiminen. Perinteinen oppiminen koulujärjestelmässä on jäänyt lähinnä ulkoaoppimisen tasolle ja tämä suorittamisen (ns. poisoppimsen) ja selviämisen strategia on tyypillinen suurelle osalle opiskelijoita. Syvä- ja pintaoppimisen erottamisen merkitys etäopetukselle on suuri, koska pyrkimystä syväoppimisen synnyttämiseen ja sen kaltaisen toiminnan tukemiseen täytyy erityisesti kehitellä.

Erilaisia oppimistyylejä (ja pyrkimystä merkitykselliseen sekä syväoppimiseen) voidaan tukea esittämällä käsitteitä ja esimerkkejä, järjestämällä sisällöt loogisesti, selkeyttämällä rakennetta otsikoin, alaotsikoin, kuvoin, ja kiinnittämällä huomiota ulkoasutypogragiaan. Kovin "kirjavan" ja vauhdikkaan näköiset esitykset vievät huomion asiasisällöstä ulkoasuun. Monotoninen ja tiukkaankirjoitettu teksti taas tekee asiasta raskaan.

2.5 Viestintä ja oppijan itse tuottama materiaali etäopiskelussa

Etäopiskelussa voi erottaa monimuotoista viestintää (Hol92):

Tämän lisäksi viestintää voidaan harjoittaa ryhmäviestinnän muodossa joko lähiopetusjakson puitteissa tai esimerkiksi käytettäessä hyväksi tietokoneavusteista opetusta, sähköpostin tai sähköpostilistojen välityksellä.

ShR86 Shulman, Lee S., Ringstaff, Cathy, Current Research in th Psychology of Learning and Teaching, teoksessa Weinstock, Harold, Bork, Alfred (Eds.), Designing Computer-Based Learning Materials, s. 1-32, Proceedings of the NATO ASI, Milano 1985, Springler-Verlag, Berlin, Heidelberg, 1986.

[RuS95] Ruokamo-Saari, Heli, Mathematical Giftedness and Development of Solving Mathematical Word Problems in Hypermedia Learning Environment s. 103- 120, teoksessa Pantzar, Eero, Pohjolainen, Seppo, Ruokamo-Saari, Heli, Viteli, Jarmo (Eds.), Theoretical Foundations and Applications of Modern Learning Environments. Tampereen yliopisto,Tietokonekeskus/ Hypermedialaboratorio, Tampere 1995.

[KoV95] Korhonen, Vesa, Väliharju, Timo, Learning, Learning Environments and Hypermedia s. 49-70, teoksessa Pantzar, Eero, Pohjolainen, Seppo, Ruokamo-Saari, Heli, Viteli, Jarmo (Eds.), Theoretical Foundations and Applications of Modern Learning Environments. Tampereen yliopisto,Tietokonekeskus/ Hypermedialaboratorio, Tampere 1995.

[ElR93] Ellington, Henry, Race, Phil, Producing Teaching Materials (2. ed), 1985, 1993, Kogan Page Ltd, London, 1993.

[Rac94] Race, Phil, The Open Learning Handbook, Promoting Quality in Designing and Delivering Flexible Learning. Kogan Page Ltd, London, Nichols Publishing Company, New Jersey, 1994.

[Kar95] Karjalainen, Asko, Valoa varjomaailmaan? Pohdintaa oppimisympäristön kehittymisestä. Teoksessa Pohjonen J., Collan, S., Kari, J.& Karjalainen, M., Teknologia koulutuksessa. Opetus 2000. Porvoo:WSOY, 1995.

[Hak96] Hakkarainen, Kai, Tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen ympäristö-CSILE, Luonnos Psykologia -lehdessä julkaistavaksi artikkeliksi, 31.03.1996.

[Leh96] Lehtinen, Erno, Mediat, oppiminen ja yhteiskunnallinen muutos. Interaktiivinen teknologia koulutuksessa. Konfrenssijulkaisu, Hämeenlinna 19.-20.04.1996.

[Pan95] Pantzar, Eero, Theoretical Views on Changing Learning Environments, teoksessa Pantzar, Eero, Pohjolainen, Seppo, Ruokamo-Saari, Heli, Viteli, Jarmo (Eds.), Theoretical Foundations and Applications of Modern Learning Environments. Tampereen yliopisto,Tietokonekeskus/ Hypermedialaboratorio, Tampere 1995.

[Tom92] Tompsett, C.P., Contextual Browsing Within a Hypermedia Environment. In Giardina. M., (Ed.) Interactive Multimedia Learning Environment. Human Factors and Technical Considerations on Design Issues. NATO ASI Series. Series F: Computer and Systems Sciences, Vol. 93, 1992.


<< >> Otsikko