Vuorovaikutus oppimisessa

Elokuu 1997

Juri Valtanen
Tampereen yliopiston täydennyskoulutuskeskus
tel: (03) 215 6433
fax: (03) 215 7232
email: juri.valtanen@uta.fi



SISÄLLYS:

1. Aluksi

2. Oppimisesta

3. Konstruktivistisesta oppimiskäsityksestä

4. Vuorovaikutuksesta

5. Oppimisesta ja vuorovaikutuksesta

6. Lähteet


1. Aluksi

Oppimisteoreettinen ajattelu on noudatellut kehityskulkua, jossa aina uusi teoriavaihe pyrkii kieltämään edeltävän vaiheen. Behaviorismista tuli johtava oppimisteoreettinen näkemys 1920-luvulla. Tämän jälkeen erilaiset humanistiset, kognitiiviset ja toiminnan psykologiaan perustuvat näkemykset ovat yrittäneet kyseenalaistaa sitä. Kuitenkin behaviorismin valtakausi päättyi vasta 1970- ja 1980-luvulla, jolloin kognitiivinen psykologia kohosi johtavaksi oppimisteoreettiseksi näkemykseksi. Parhaillaan on meneillään kolmas vaihe, kun kognitiivinen oppimisnäkemys pyritään ylittämään toimintaa ja reflektiota korostavien oppimisteorioiden avulla. (Poikela, E. 1994, 96).

Oppiminen on monimutkainen niin käsitteenä kuin tapahtumanakin. Vaikka elinikäisen oppimisen ajatus on lyönyt itsensä läpi, kukaan ei täysin tiedä, mitä oppiminen perinpohjin on tai kuinka oppimista tapahtuu. Kuitenkin eräitä johtolankoja on löydetty, joista yksi on kokemus ja sen rooli oppimisprosessissa. Peter Jarviksen (1997) kaikki oppiminen juontaa juurensa elämänkokemuksista, mitkä heijastavat omaa aikaansa. Hänen (1997, 14) mukaan "Ihmisen oppiminen on prosessi, missä kokemus ensin konstruoidaan (tulkitaan) ja sen jälkeen muutetaan tiedoiksi, taidoiksi, asenteiksi, arvostuksiksi jne.". Oppimisesta puhuttaessa nykyään korostetaan ei-reflektoivan oppimisen sijasta reflektoivaa oppimista. Kuitenkin on huomattava, ettei pelkkä kokemus tai sen reflektointikaan (= omien uskomusten oikeutuksen tutkimista, taaksepäin katsomista) riitä uudistavaan oppimiseen (= kriittisen reflektion kautta toteutettavaa oppimisprosessia, jonka tuloksena on merkitysperspektiivien muuttaminen niin, että yksilö voi luoda kattavamman, erottelukykyisemmän ja johdonmukaisemman käsityksen omasta kokemuksestaan). Pelkkä kokemus ja sen reflektointi riittää vain uusintavaan oppimiseen (välineellinen oppiminen), missä nykyisiä ajattelu- ja toimintatapoja ei kyseenalaisteta.( Käsitteitä "uusintava ja uudistava" käyttää Antti Kauppi.) .

Nykyään tietotekniikan kehityksen nopeus on valtava. Onneksi koulumaailma ja työelämä eivät ole jäänyt sivustaseuraajiksi. Varsinkin koulumaailmassa tietotekniikan, tietoverkkojen opetuskäyttöön on suuri innostus, mutta valitettavasti sisällöt ja didaktiset periaatteet ovat usein jääneet lapsipuolen asemaan. Usein niitä aletaan miettiä vasta siinä vaiheessa kun tietokoneet on saatu asennettua. Nyt tulisikin miettiä, mikä on tietoverkkojen järkevää opetuskäyttöä ja minkälaista lisäarvoa niiden hyödyntämiseen oppimisen kannalta liittyy. Onko tietoverkko ensisijaisesti informaation jakelukanava vai vuorovaikutuksen mahdollistaja ? Jos on, niin minkälaisen vuorovaikutuksen ? Yleisenä ongelmana on ollut se, että opettaminen samaistetaan informaation jakamiseen, jolloin vuorovaikutuksellisiakin viestintämuotoja (luento, puhelin, sähköposti) käytetään tiedon jakamiseen.(Manninen, J, 1996, 3).

Mannisen mukaan (1996) kokemusperäistä oppimista (inhimillisen oppimisen perusta) tietoverkoissa vaikeuttaa se, että opittava asia on yleensä reaalimaailman kohde, joka on vaikea simuloida virtuaalisesti. Se, että esimerkin kirja korvataan www-sivuilla ja hypertekstillä, ei poista sitä oppimiseen liittyvää tosiasiaa, että tekeminen, kokemuksen (kriittinen JV) reflektointi, palaute ja arviointi täytyy jollakin tavalla ujuttaa prosessiin mukaan. Valitettavasti telematiikkaa sovelletaan usein välineelliseen oppimiseen rajoittuneen oppimiskäsityksen varaan jakelemalla informaatiota www-sivujen kautta. Kun suuntauksen pitäisi olla informaation jakamisesta todelliseen vuorovaikutukseen. Tässä prosessissa ryhmätyöohjelmilla ja tietokonevälitteisellä viestinnällä on oma sanansa sanottavana. (Manninen, J. 1996, 5).

Tässä kirjoituksessa tarkastellaan lyhyesti oppimista, konstruktivistista oppimiskäsitystä ja sen pedagogisia seurauksia sekä vuorovaikutusta. Mielestäni oppimisen ja vuorovaikutuksen suhteessa on pohjimmiltaan kyse ihmisten kohtaamisesta, mikä voi olla jotakin muuta kuin pelkkä valtasuhde. Tässä ajattelussa dialogi pyrkii tuomaan esille sitä valtasuhteen ulkopuolella elävää kohtaamista, missä oppimista voi tapahtua hedelmällisesti. Lisäksi tässä kirjoituksessa ei ole suoria viitteitä eri pilotteihin. Kuitenkin uskon, että jokainen osaa soveltaa esille tulleita ajatuksia omien tarpeiden ja tilanteiden mukaan.


2. Oppimisesta

Jarviksen (1997) mukaan kaikki oppiminen syntyy kokemuksesta. Niin kauan kuin tiedostamme ja olemme tietoisia omista kokemuksistamme kykenemme oppimaan. On toki myös olemassa kokemuksia joista emme ole tietoisia, mutta joista kuitenkin saatamme oppia. Kokemus on kuitenkin kaiken oppimisen perusta. Jokaiseen tilanteeseen tuon oman elämänkertani, joka koostuu kaikista siihenastisista tietoisista ja esitietoisista kokemuksistani, joista osan olen saattanut torjua tai tukahduttaa tietoisuudestani. Tuon sinne myös biologisen kokonaisuuteni, joka sisältää yksilöllisen geneettisen koodini sekä siitä johtuvat biologiset viettini. Tämä kokonaisuus on se ainutlaatuinen "minä", joka tilanteessa näyttää saavan välittömän kokemuksen. Tämän ainutlaatuisen minän ja tilanteen välillä on siis vuorovaikutus, ja sen seurauksena minulla on kokemus. Peter Jarvis (1997, 14) määrittelee oppimisen seuraavasti:

Oppimisen tasojen tai hierarkioiden jaotteluja löytyy lukuisia. Mielestäni olennaista oppimisen tasojen jaottelussa on ero uusintavan ja uudistavan oppimisen välillä (Jarviksen käsittein ero on ei-reflektiivinen oppiminen ja reflektiivinen oppimisen välillä. Mezirowin käsittein ero on välineellisen ja emansipatorisen oppimisen välillä. Argyriksen käsittein ero on single-loop ja douple-loop oppimisen välillä.). Siis samasta ilmiöstä puhutaan eri käsitteillä. Uusintavassa oppimisessa tietoa ja informaatiota siirretään ihmisen päähän, mutta aikaisemmat, vanhat ajattelu- ja toimintatavat eivät muutu. Vain se uusi aines otetaan vastaan, mikä sopii vanhan, jo olemassa olevien tietorakenteiden kanssa yhteen. Uudistavassa oppimisessa kysymys on vanhojen, jo olemassa olevien tietorakenteiden kyseenalaistamisesta ja usein myös aikaisempien ajattelu- ja toimintamallien muuttamisesta. Ja tämä ei ole useinkaan kivuton prosessi. Ihminen suojautuu omien tuttujen ja turvallisten ajattelu- ja toimintamallien horjuttamiselta ellei se tapahdu hänen tahtonsa mukaan.

Jack Mezirow (1996, 23-36) on jakanut aikuisen oppimisen kolmeen luokkaan.

Tämä luokittelu vastaa pääpiirteittäin Peter Jarviksen (1989) oppimisen muotojen luokittelua. Hän erottaa kolme erilaista oppimisen muotoa: ei-oppiminrn, ei-reflektiivinen oppiminen ja reflektiivinen oppiminen. Nämä oppimisen muodot tarkoittavat erilaisia tapoja suhtautua kokemukseen, mitä pidetään oppimisen perustana. Ei-oppiminen tarkoittaa lyhyesti sanottuna sitä, että ihminen ei aina opi kokemuksistaan. Joissakin tilanteissa, joissa oppiminen olisi mahdollista, sitä ei kuitenkaan tapahdu. Tämä saattaa johtua oppijoiden tilannetta koskevista vahvoista ennakko-oletuksista. Toisaalta oppijat saattavat toimia ajattelematta tarkemmin kokemaansa tai kieltäytyä oppimasta. Ei-reflektiivinen oppiminen tarkoittaa oppimista, mihin ei sisälly reflektiota (taaksepäin katselua). Tähän oppimisen muotoon liittyy toimintakäytäntöjen ja rutiinien ylläpitäminen. Voidaan puhua uusintavasta oppimisesta. Reflektiivinen oppiminen sisältää reflektio-prosessin. Se liittyy olemassa olevien uskomusten oikeellisuuden ja oikeutuksen tutkimiseen ennen kaikkea toiminnan uudelleensuuntaamiseksi ja ongelmien ratkaisemisessa käytettävien menettelytapojen uudelleenarvioimiseksi. Puhutaan uudistavasta oppimisesta, mikä voi muodostaa lähtökohdan toimintakäytäntöjen muuttamiselle. Uudistavalle oppimiselle on tyypillistä uusien tulkinta- ja toimintamallien muodostuminen. Kuitenkin on syytä huomata, ettei kaikki reflektiivinen oppiminen ole automaattisesti uudistavaa. Jarviksen mukaan jokaista reflektiivista oppimistapaa kohden on kaksi tyyppiä: konformistinen (sovinnainen) ja innovatiivinen. Ne reflektiiviset oppimisen muodot, jotka johtavat konformistisiin tuloksiin eivät sisällä oppimisen uudistavaa elementtiä. Kun taas innovatiivis-reflektiivistä oppimista tapahtuu, syntyy mahdollisuus uudistavaan oppimiseen. (Jarvis, P. 1989, 13-18).

Oppiminen on siis prosessi, jossa henkilökohtainen elämänkerta jatkuvasti uudistuu sosiaalisten tilanteiden kokemisen kautta. Tämä prosessi on elämänikäinen. Mitä tapahtuu silloin kun, huomaan äkkiä etten tiedäkään ? Kun tiedän etten tiedä, voin oppia, jos haluan. Elämme kuitenkin maailmassa, jossa pidetään oikeana esiintyä niin kuin jo tietäisimme kaikki vastaukset. Ikään kuin meidän olisi esitettävä kaikkitietävää. Silti voimme oppia vain kun tiedostamme ettemme tiedä. Oppimiseen liittyy paradokseja. Joka tapauksessa oppiminen on yksilöllinen prosessi. Kukaan ei voi oppia minun puolestani. Joka kerta kun opin, muunnan omaa elämänkertaani ja muutun yhä yksilöllisemmäksi persoonaksi, enemmän omaksi itsekseni. Opin ja muutun, ja joka kerran oppiessani muutun hiukkasen enemmän erilaiseksi kuin toiset ihmiset. Muutun siis jatkuvasti ainutlaatuisemmaksi ihmiseksi. Oppimisen paradoksi liittyy siihen, että oppimalla yksilöksi joudun vaaraan eriytyä muista ihmisistä ja viime kädessä myös eettisten arvojen piiristä. (Jarvis, P. 1997. 15-16).


3. Konsrtuksivistisesta oppimiskäsityksestä

Oppimiskäsitykset ovat viime aikoina muuttuneet maailmanlaajuisten aatevirtausten ja ihmiskäsitysten uusien painotusten myötä.. Von Wrightin (1996) mukaan viime vuosikymmenen aikana oppimiskäsityksiä koskevassa keskustelussa on selvästi korostunut kahden perinteen, behaviorismi ja kognitivismi, vastakkainasettelu. Vastakkainasettelun syynä on eri käsitykset siitä, mitä tiedon hankinnan lähdettä korostetaan, ulkoista vai sisäistä. Tällä hetkellä kognitivismi, ja sen jalostuneempi muoto konstruktivismi (suuntauksineen), ovat vallanneet alaa.

Konstruktivismin mukaan oppiminen nähdään pääosin tiedon konstruoimisprosessina (tulkintaprosessina JV). Uutta oppiessaan ihminen aina valikoi informaatiota ja tulkitsee sitä käsitystensä, odotustensa ja tavoitteittensa perusteella. Hän pyrkii ymmärtämään uutta informaatiota jo olemassa olevan tiedon perusteella. Tieto ei siirry oppijaan vaan oppija konstruoi (tulkitsee JV) sen itse. Tämä prosessi tapahtuu aina jossakin tilanteessa eli kontekstissa. Kiteytettynä konstruktivistinen oppimiskäsitys keskittyy kysymykseen miten ihminen saavuttaa sen tiedon jonka varassa hän selviää. Eräs konstruktivismin suuntaus painottaa sosiaalisen vuorovaikutuksen ratkaisevaa merkitystä oppimisprosessiin. (von Wright, J. 1996).

Johan von Wrightin (1992, 19-30) mukaan konstruktivistinen oppimiskäsitys tuo mukanaan joitakin pedagogisia seurauksia, mitkä tulisi esim opettajan työssään ottaa huomioon.

Konstruktivistinen oppimiskäsitys tuo mukanaan haasteen opettajuudelle. Monasti on puhuttu kahdesta perusasenteesta opettamiseen, kahdesta opettamisen kulttuurista, jotka useimmiten kytkeytyvät behavioristiseen ja konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Toiselle on ominaista hallintakeskeisyys: opettaja viitoittaa tien ja on vastuussa siitä, että tietä seurataan. Toiselle on ominaista pyrkimys luoda "oppimisympäristö", joka tarjoaa oppilaalle ongelmia, keinoja, ohjausta ja tukea. Empiristinen oppimiskäsitys tarjoaa "turvallisen" tien: se antaa selviä tienviittoja opetussuunnitelman laatimiselle ja runsaasti reseptejä suunnitelman toteuttamiselle. Konstruktivistinen oppimiskäsitys on paljon monisyisempi. Kuva oppimisprosessista on johdonmukainen ja tieteelliseen nykynäkemykseen perustuva, mutta sen soveltaminen opetukseen on vaativaa. (von Wrihgt, 1992, 30).


4. Vuorovaikutuksesta

Vuorovaikutuksesta puhutaan paljon, mutta sen määrittely on horjuvaa samoin käsitteistö. Esimerkiksi tietojenkäsittelijälle vuorovaikutus merkitsee (todennäköisesti) eri asiaa kuin käyttäytymistieteilijälle. Kun pohditaan esim ihmisen ja tietokoneen välistä vuorovaikutusta on syytä ensin miettiä tulkitaanko asiaa esim, tietojenkäsittelijän vain käyttäytymistieteilijän näkökulmasta, koska tietojenkäsittelijälle vuorovaikutus on enemmän tekninen kysymys, kun taas käyttäytymistieteilijälle se on enemmän kuin tekninen kysymys. Käyttäytymistieteilijälle ei oppimisen näkökulmasta riitä se että Tuupovaaran kyläkoulun oppilaat näkevät toisen koulun oppilaat kuvaruudusta ja kuulevat ääntäkin. (Koivunen, M-R, 1993).

Vuorovaikutusta kuvaava käsitteistö on kirjavaa eikä niiden väliset suhteetkaan ole aina selviä. Esimerkiksi mikä on vuorovaikutuksen ja interaktion käsitteellinen ero tai vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin. Merill, M ym (1990) mukaan vuorovaikutus on meidän jokapäiväisessä elämässä tapahtuvaa kriittistä kommunikointia. Oppimisprosessissa vuorovaikutus nähdään dynaamisena ja tasavertaisena informaation vaihtamisena. (Merill, M ym 1990). Oppimisen tutkijat ovat yhtä mieltä siitä, että oppiminen on vuorovaikutusprosessi. Erityisesti etäopetuksen edustajat korostavat vuorovaikutuksen olevan dialogia, tasavertaista vuoropuhelua, missä erilaisten merkitysten pohtimisella on keskeinen osuus. Valitettavasti etöopetuksessa on paljon keskitytty kommunikaatioteknologiaan jättäen kommunikaatioprosessi vähemmälle. (Shale, D. & Garrison, D. 1990).

Yksi teoreettinen lähtökohta tarkastella vuorovaikutusta on nähdä oppiminen konstruointiprosessina, missä oppija konstruoi ja havaitsee omat käsityksensä sosiaalisessa vuorovaikutussuhteessa ympäristön kanssa. Sosiaalinen vuorovaikutus nojaa vahvasti ihmisten väliseen vuorovaikutukseen, minkä eräänä teoreettisena taustahahmona on Vygotsky ja hänen ajatuksensa lähikehitysvyöhykkeestä. Tässä ei syvennytä Vygotskyn ajatuksiin enempää, mutta ajatuksena voisin heittää ilmaan pari kysymystä: mitä tarkoittaa, että vuorovaikutus on sosiaalista ? Mitkä ovat sosiaalisuuden kriteerit ? Täyttääkö ihmisen ja tietokoneen välinen vuorovaikutus sosiaalisuuden kriteerit ?


5. Oppimisesta ja vuorovaikutuksesta

Oppimisen problematiikasta puhuttaessa kuvaan astuu siis vuorovaikutus. Oppiminen tapahtuu aina jossakin tilanteessa eli opitaan jotakin aina jossakin. Kun puhutaan vuorovaikutuksesta ja oppimisesta, korostetaan ihmisten välistä vuorovaikutusta, minkä sanotaan olevan sosiaalista. Nykyään puhutaan myös ihmisen ja tietokoneen välisestä vuorovaikutuksesta. Minkälaista tämä vuorovaikutus on ? Kuinka se edistää tai estää oppimisprosessin kulkua ? Miestäni enemmän pitäisi pohtia myös ihmisen "pään sisäistä" vuorovaikutusta, sitä tiedon konstruointiprosessia, mikä vaatii kysely- ja relflektointitaitoja sekä halua omien ajattelu- ja toimintatapojen kyseenalaistamiseen ja muuttamiseenkin. Kun oppiminen on yksilöllinen asia, mielestäni "pään sisäinen" vuorovaikutus on se pohja, minkä varaan oppiminen perustuu. Se kuinka avoimena ihminen pystyy olemaan sekä muiden ajatuksille että erityisesti omille ajatuksille on mielestäni oppimisen kannalta tärkeää. Olkoon kuinka paljon vuorovaikutusta, muiden ihmisten kanssa tietokoneen välityksellä tai ilman, tahansa se ei oppimista takaa, jos ihminen itse ei pysty eikä halua niitä uusia merkityksiä prosessoida. Tämä ei tarkoita sitä että vuorovaikutuksella, muiden ihmisten kanssa tietokoneen välityksellä tai ilman, ei olisi mitään merkitystä oppimisen näkökulmasta. Vuorovaikutus muiden ihmisten tai tietokoneen kanssa synnyttää (toivottavasti) sitä oppimisen raaka-ainesta, erilaisia merkityksiä, mitä vasten ihminen itse voi, jos haluaa ja pystyy, omia ajatuksiaan ja käsityksiään tulkita.

Ihmisten välisestä vuorovaikutuksesta puhuttaessa perinteisesti painotetaan verbaalista ja non-verbaalista kommunikointia. Kun ihmiset ovat reaaliaikaisesti "livenä" läsnä, puhutaan sosiaalisesta vuorovaikutuksesta. Oppimisen näkökulmasta verbaalinen kommunikointi voidaan mielestäni jakaa kahteen eri ryhmään: väittelyyn ja dialogiin. Oppimisen näkökulmasta voima piilee näiden kahden keskustelumuodon yhdistämisessä. Väittely on kuin tennispeli, minkä tarkoituksena on voitto, voittaa muiden näkökulmat. Tämä ei kuitenkaan palvele oppimista kovinkaan hyvin, koska päämääränä on runtata oma näkemys asiasta muille riippumatta siitä kuinka yksipuolinen ja vääristynyt se on. Dialogi on vastakohta väittelylle, missä pyritään erilaisten merkitysten ja tulkintojen vapaaseen virtaan ihmisten välillä. Se kertoo enemmän ihmisten tavasta puhua kuin asiasta. Parhaimmillaan dialogissa ihmisten ajatukset täydentyvät, haaroittuvat ja synnyttävät lisää ajatuksia. Pyrkimyksenä on saavuttaa yhteinen suuri merkitysten allas, missä kokonaisuus organisoi palaset. Dialogissa matkataan yksittäisen ihmisen ymmärryksen toiselle puolelle. Tavoitteena ei ole voittaminen vaan saavuttaa oivalluksia, joita yksittäinen ihminen tuskin koskaan saavuttaisi. Dialogissa ihmiset tulevat omien ajatustensa tarkkailijoiksi, mikä vaatii kysely- ja reflektointitaitoja. Sen onnistuminen edellyttää, että kaikki kyseenalaistavat sekä toisten että omia ajatuksia, ja että kaikki pitävät toisiaan tasavertaisina. (Senge, P. 1990, 340-350). Parhaimmillaan dialogi siis voi synnyttää sisäisen monologin, kun ihminen ottaa omista ajatuksista kiinni ja kyselee niiden perusteita. Dialogissa ihminen saattaa suosia tiettyä kantaa, mutta ei pidä mahdottomana neuvotella siitä. Hän on valmis kuuntelemaan muita niin kiinnostuneena että ymmärtää toisen näkökannan hyvin ja on valmis muuttamaan omaa näkemystään jos siihen on hyvä syy. Aito dialogi edellyttää ystävällistä ilmapiiriä. Se ei onnistu jos ilmapiiri on kilpaileva, hyökkäävä. Dialogissa on pyrittävä kohtaamaan erimielisyydet ilman vastakkainasettelua ja oltava halukas tutkimaan näkökantoja, joita ei itse kannata. (Boom & Peat 1992, 244-245). Dialogi ei siis ole väittelyä eikä leppoisaa päämäärätöntä yhdessä oloa.

Oppimisen näkökulmasta painopiste on kallistunut ehkä liiankin usein verbaalisen kommunikoinnin puolelle jättäen non-verbaalisen kommunikoinnin lapsipuolen asemaan. Kielen tärkeää roolia osana oppimisprosessia ei pidä ylikorostaa eikä kaventaa vuorovaikutus vain verbaaliseksi. Hyvänä esimerkkinä non-verbaalisen kommunikoinnin roolista oppimisessa käy vanha, mutta edelleenkin käytössä oleva noviisin ja ekspertin suhde, missä noviisi aktiivisesti tarkkailee ekspertin toimintaa tulkintoja tehden. Tässä suhteessa korostuu toiselta oppiminen ja toisen kanssa oppiminen, minkä vuorovaikutus ei ole luonteeltaan vain keskustelua.

Ihmisen ja tietokoneen välisestä vuorovaikutuksesta on viime aikoina keskusteltu vilkkaasti. Suurennuslasin alla on ollut mm. mitä rajoitettu vuorovaikutus merkitsee oppimisen kannalta. Miten rajoitettu vuorovaikutus estää tai edistää oppimisprosessia ? (esim. Paakkola, 1990). Ihmisen ja tietokoneen vuorovaikutus on välittynyttä. Voiko sitä kutsua sosiaaliseksi vuorovaikutukseksi ?

Henkilökohtaisesti pidän tärkeänä "pään sisäisen" vuorovaikutusprosessin pohtimista. Kuinka sitä voisi edistää, ravita ? Kuinka kriittisiä itsereflektointi- ja kyselytaitoja voisi parantaa ? Kuinka oppimista estäviä defenssirutiineja voisi murtaa ? Osittain tähän liittyen Johan von Wright (1996, 353) esitti konstruoinnin tasoja seuraavasti:

Mielestäni tämä kolmas kohta osuu "pään sisäisen" vuorovaikutusprosessin ytimeen ja sitä täytyisi tutkia suurennuslasin alla entistä enemmän.

Oppiminen on mielenkiintoinen ilmiö, mitä ei varmaan koskaan tulla täysin ratkaisemaan. Tällä hetkellä oppiminen nähdään tilannesidonnaisena, ihmisen omana konstruointiprosessina ja luonteeltaan sosiaalisena. Oppimista edistää ihmisten välinen avoin omien ja toisten antamien merkitysten ja tulkintojen pohdinta, ja tässä vuorovaikutteisessa pohdintaprosessissa tietokoneella voi olla oma auttava osansa. Vuorovaikutuksesta puhuttaessa tulisi sitä pyrkiä tarkastelemaan avoimesti moniulotteisena ilmiönä.


6. Lähteet:

Boom, d. & peat, d. 1992. tiede, järjestys ja luovuus. hki.

Jarvis, peter.1989. kolme oppimismuotoa sosiaalisessa kontekstissa. aikuiskasvatus 1 / 1989. s. 12-18.

Jarvis, peter. 1997. oppimisen paradokseja. aikuiskasvatus 1 / 1997. s. 12-17.

Koivunen, m-r. 1993. ihmisen ja tietokoneen vuorovaikutus. teoksessa hyvönen ym. (toim.) tekoälyn ensyklopedia, gaudeamus, hämeenlinna. s.319-326.

Manninen, jyri. 1996. virtuaalididaktiikkaa ? ote-lehti 6 / 1996. s. 3-5.

Merill, m. & li, s. & jones, m. 1990. second generation instructional design. educational technology 30 (2), s. 7-14.

Mezirow, jack (toim.). 1996. uudistava oppiminen. kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. helsinki.

Paakkola, e. 1990. johdatus monimuoto-opetukseen. hki: vapk-kustannus.

Poikela, esa. 1994. ammatti ja oppiminen - jatkuva oppiminen ja rakentajan ammatti. tampereen yliopiston hämeenlinnan opettajankoulutuslaitos. ammattikasvatussarja n:o 10 / 1994.

Senge, p. 1990. the fifth discipline. the art and practice of the learning organization.

Shale, d. & garrison, d. 1990. education and communication. teoksessa garrison, r.ym. (toim.) education at a distance: from issues to practice.

von Wright, j. 1996. oppiminen selviytymiskeinona. psykologia lehti (39) 1996, 351-358.