Tutorointi erilaisissa monimuoto- opetustilanteissa

Elokuu 1997

Juri Valtanen
Tampereen yliopiston täydennyskoulutuskeskus
tel: (03) 215 6433
fax: (03) 215 7232
email: juri.valtanen@uta.fi



SISÄLLYS:

1. Aluksi

2. Opettajan roolin muutoksesta

3. Mitä tutorointi on ?

4. Mistä tutorointi koostuu ?

5. Lähteet


1. Aluksi

Kiinnostus monimuoto-opetukseen, tai mitä käsitettä nyt käytetäänkään, on lisääntynyt yhteiskunnallisen rakennemurroksen, koulutuksen talouden ja uusien viestintämahdollisuuksien myötä. Se on uutta koulutusajattelua, joka järkyttää perinteisen koulutuksen rakenteita avaamalla ne. Keskeiseksi asettuu oppiminen, joka irtoaa opettajajohtoisesta opetuksesta yksilöllisemmäksi tapahtumaksi. Oppiminen siirtyy enemmän oppijan itsensä vastuulle ja opettaja asettuu avustajan rooliin. (Paakkola, E. 1991, 7-9).

Kun monimuoto-opetus rakentuu hyvin pitkälle itseohjautuvan oppimisen ajatuksen varaan, on syytä pohtia, ovatko ihmiset itseohjautuvia nimenomaan oppimisen suhteen. Onko ihmisillä valmius itseohjautuvaan oppimiseen ? Onko ihmisillä ylipäätään halua olla itseohjautuvia oppimisessaan ? Itse ajattelen asiaa siten, että itseohjautuus oppimisen suhteen on päämäärä, mitä tavoitellaan eikä lähtötilanne. Ja juuri tähän ajatukseen, itseohjautuvan oppimisen valmiuksien kasvattamaan saattamiseen, iskeytyy tutoroinnin rooli. Tutorin ensisijaisena tehtävänä nähdäänkin auttaa oppijoita saavuttamaan itseohjautuvan oppimisen valmiudet.

Kun tutoroinnista puhutaan eräänä ongelmana on se, kuka on tutor ja mitä hän tekee ja milloin hän toimii. Nämä kysymykset tulevat erityisen hyvin esille koulumaailmassa, missä pohditaan tutorin ja opettajan välistä työnjakoa ja suhdetta. Olennaisena kysymyksenä pitäisin sitä, että voiko tutor ja opettaja olla yksi ja sama ihminen. Tämä kysymys on tärkeä, koska nimenomaan etäopetuksessa eräänä ongelmana on ollut opettajan ja tutorin työnjako. Yritysmaailmassa (mitä tässä kirjoituksessa ei käsitellä) mielestäni tutorin toiminta on hyvin lähellä tiiminvetäjää. Ne, jotka ovat kiinnostuneita yritysmaailman tarpeista voivat mielestäni kääntää tutorin tiiminvetäjäksi.

Tässä kirjoituksessa käsitellään lähinnä seuraavia kysymyksiä.: Mitä on tutorointi ? Mistä se koostuu ? Miten se toteutetaan ? Otsikossa lupaamat erilaiset monimuoto-opetustilanteet jäävät kapean maininnan tasolle. Lisäksi tässä kirjoituksessa ei ole suoria viitteitä pilotteihin, mutta uskon jokaisen osaavan käyttää ja soveltaa tässä kirjoituksessa esille tulleita ajatuksia omien tarpeiden ja tilanteiden mukaan.


2. Opettajan roolin muutoksesta

Aluksi on syytä tarkastella lyhyesti opettajan roolin muutosta, koska se liittyy läheisesti tutorointiin. Opettajastahan on tulossa, ainakin jossakin mielessä, oppimisen ohjaaja., ellei jo ole sitä. Siis opettajan ja tutorin, oppimisen ohjaajan, välistä erottelua on hyvin vaikea tehdä, koska heidän toiminnan rajat eivät ole kovinkaan selvät. Pikemminkin heidän toiminnat ovat sekoittuneet toisiinsa, menneet limittäin. Kuitenkin marssijärjestys kulkee niinpäin, että opettaja liukuu enemmän tutorin toiminnan suuntaan.

Konstruktivistinen oppimiskäsitys, minkä nimeen nyt vannotaan, asettaa opettajalle toisenlaisia haasteita kuin perinteinen behavioristinen oppimiskäsitys, minkä valtakausi loppui vasta 1970 - 1980-luvulla. Opettajaa ei enää nähdä tiedon jakajana vaan oppilaissa tapahtuvien konstruktivististen (tulkinta) prosessien virittäjänä ja ohjaajana. Opettajan tulisi ymmärtää oppimisprosessia ja sen säätelyä ei vain oppilaittensa vaan myös itsensä osalta. Hänen olisi tunnettava ei vaan oppilaittensa maailmankuvaa ja arvomaailmaa vaan myös tiedostettava omat näkemyksensä ja arvonsa. Lisäksi opettajan tulisi toimia virikkeiden antajana, mallina, kognitiivisten konfrontaatioiden (selkkauksien) tuottajana ja ratkaisujen helpottajana. Hänen tulisi myös ohjata oppilaita kohti itsenäisempää työskentelyä ja itsesäätelyä, jatkuvasti korostaen ymmärtämisen merkitystä sekä metakognitiivisten valmiuksien ja itsereflektion roolia. Ja tietysti kaiken tämän lisäksi hänen on hallittava oma alansa. (von Wright, 1996, 9-21).

Myös Peretti (1993, 215) on havainnut opettajan roolien laaja-alaisuuden. Hänen mukaan opettajalla on viisi pääroolia.

Kun opettajalle on sysätty näin paljon vaativia tehtäviä erilaisten roolien muodossa, on syytä kysyä, kuinka hyvin hän kykenee niistä selviytymään kunnialla. Olisiko mielekästä vähentää taakkaa ja ruveta kehittämään opettajan ja tutorin yhteistyötä. Sen sijaan, että yritetään muokata opettajasta sekä opettaja että tutor (oppimisen ohjaaja). Jos näin toimitaan, niin kuinka heidän työnjako pitäisi hoitaa. Nimittäin usein monimuoto-opetuksen etäopiskelu jaksoon liittyy ongelmia. Keskeisimmät niistä koskevat henkilökohtaisten tapaamisten järjestämistä, työn jakoa opiskeluaineiston ja ohjaajan välillä sekä työn jakoa ohjaajan (tutorin) ja opettajan välillä että opintojen keskeyttämistä ja eristyneisyyden tunnetta. Olisikohan opettajan ja tutorin työnjaolla mitään tekemistä näiden ongelmien syntymisen kanssa ? Kuinka sitten toimitaan jos halutaan pitää opettaja ja tutor samana ihmisenä ? Eli opettajan toimintaan sisällytetään yhä enemmän oppimisen ohjaamista. Tämä suuntaus näyttää lisääntyvän. Kärsiikö tässä asioiden opettaminen vai oppimisen ohjaaminen ? Onko opettajalla valmiuksia toimia oppimisen ohjaajana ? Onko ohjaajalla valmiuksia toimia opettajana ? Tämän tyyppisiä kysymyksiä tulvii, mutta toimivat ratkaisut ovat harvemmassa. Ehkä yksi punainen lanka on syytä pitää mielessä, kun näitä kysymyksiä pohtii. Mikä on tärkeintä oppijan kannalta !!

Tästä eteenpäin puhuttaessa tutorista ja tutoroinnista, niihin voi sisällyttää myös opettajan toiminnan, koska opettajan työtehtäviin sisältyy tai tulee sisältymään yhä enemmän oppimisen ohjaamista. Selvyyden vuoksi käytän käsitettä tutor ja tutorointi, jotta niitä ei sekoitettaisi perinteiseen opettajan rooliin ja toimenkuvaan.

Tutorin rooliin liittyy ainakin neljä tehtävää, mitkä korostuvat erityisesti etäopetuksessa kun toimitaa jonkin teknisen laitteen, esim. Videoneuvotteluohjelmiston, välityksellä. Ensinnäkin tutorin täytyy hallita pedagoginen puoli. Hänen tulee luoda ympäristö, mikä edistää oppimisprosessia, myös ryhmäoppimista. Tämä ei ole helppo tehtävä, kun yrittää pitää yksilölliset erot mielessä sekä auttaa oppijoita kehittämään kriittisen reflektoinnin taitoja. Toiseksi tutorin täytyy hallita sosiaalinen puoli. Hänen tulee löytää sosiaalinen sävel, nähdä oppijoidan kasvukohdat ja kannustaa eteenpäin. Lisäksi hänen on kannustettava oppijoita osallistumaan, sekä tiedostettava, että ryhmällä ja ihmisillä on omat kehitysvaiheensa. Esimerkiksi ryhmä elää ja muuttuu, siksi kysymyksetkin on kohdistettava ryhmän kulloisenkin kehitysvaiheen mukaan. Neljäs puoli, tekninen, ja viides, johtaminen, liittyvät erityisesti teknisiin välineisiin ja niiden käyttöön. Kuinka tehdä tekniikasta läpinäkyvä, säädellä informaatiotulvaa, toimia puheenjohtajana ... kuinka saada ihmiset osallistumaan keskusteluun ja ylläpitää hedelmällistä keskustelua ? (Berge, Z.L. 1995).

Opettajan roolin muuttumiseen enemmän tutoriksi vaikuttavat siis ainakin oppijan muuttuminen objektista toimivaksi subjektiksi, konstruktivistinen oppimiskäsitys, monimuoto-opetuksen kasvu ja luonne sekä oppimisen sosiaalinen puoli.


3. Mitä tutorointi on ?

Lyhyesti sanottuna tutorointi on oppimista palvelevaa ohjausta. Se voi olla yksilö- tai ryhmäohjausta ja tutorointia voidaan toteuttaa lähi- tai etäohjauksena. Se on oppimisen yhteyteen liittyvää ohjaus- ja tukitoimintaa, minkä päämääränä on auttaa oppijoita saavuttamaan oppimiselleen asettamansa tavoitteet. Suunnitelmallisena ja kokonaisvaltaisena ohjausprosessina tutorointi on tarkoitettu oppijan avuksi hänen persoonallisessa, ammatillisessa ja oppimistaitojen kehittämisessä. Olennaisia seikkoja tutoroinnissa ovat yksilöllisyys, luottamuksellisuus, sosiaalinen vuorovaikutus ja yhteistyö. Se millaiseksi tutorointi muodostuu riippuu hyvin paljon kulloisenkin tutorin ohjausnäkemyksestä, persoonallisista ominaisuuksista ja kokemustaustasta sekä opiskelijoista että oppimisprosessin vaiheesta. Tärkeätä kuitenkin on se, että ohjaus lähtee aina oppijan tarpeista. (Lehtinen 1992b, 168-171).

Perusmerkitykseltään tutorointi on auttamista, tukemista, opastamista ja ohjaamista, joka voi olla organisoitua tai organisoimatonta, didaktista tai ei-didaktista. Organisoimattomana se on informaalia auttamista, joka tähtää autettavan parempaan elämäntilanteeseen. Tavallisimmin tutorointi liitetään oppimiseen, jolloin tutor pyrkii ohjaustoiminnallaan edistämään oppimista ja oppijan itsenäistä oppimisprosessin hallintaa. Pyrkimyksenä on saavuttaa oppijan riittävä itseohjautuvuusvalmius. Tässä merkityksessä tutoroinnilla ymmärretään yksilöllistä ohjausta, oppijan tukemista ja hänen oppimisesteiden raivaamista. Oppimisen edistämiseen tähtäävä tutorointi on inhimilliseen vuorovaikutukseen liittyvä luonnollinen menetelmä. Aivan kuten mestari ohjaa oppipoikaa, tutorointi ei ole yksisuuntaista tiedonsiirtoa vaan ihmisten välistä läheistä yhteydenpitoa. (Lehtinen, E. 1992a, 53). Organisoidussa koulutuksessa tutorointi on suunnitelmallista, määrätietoista ja joustavaa toimintaa sen hyväksi, että oppijat saavuttaisivat oppimistavoitteensa työskentelemällä entistä itsenäisemmin (Lehtinen & Jokinen 1996, 32). Mutta ei yksin.

Tutorointia ovat kaikki ne toimenpiteet ja ratkaisut, joita tehdään oppijan itsenäisen oppimisen tueksi ja ohjauksen toteuttamiseksi. Tutoroinnin perustavoitteena on auttaa jokaista oppijaa saavuttamaan asettamansa oppimistavoitteet. Lehtinen (1992) korostaa tutoroinnissa kolmea seikkaa:


4. Mistä tutorointi koostuu ?

Riippuen opetuksen ja oppimisen organisoinnista yksilö- tai ryhmäohjaus voidaan toteuttaa lähi- tai etäohjauksena. Ohjauksen muoto ja tapa elää jatkuvasti riippuen mm siitä missä vaiheessa opetusta ollaan. Opetuksen alkuvaiheessa ohjaus on yleensä lähiohjausta ja loppuvaiheessa enemmän etäohjausta. Eräänä syynä tähän on se, että ryhmän hitsautuminen, ihmisten ystävystyminen ja luottamuksellisen suhteen syntyminen niin tutorin ja oppijan kuin oppijoiden välillä vaatii riittävää yhdessä oloa, tutustumista.

Viitalan (1994, 19-20) kuvaamat tutorointimuodot - kurssiturotointi, tekninen tutorointi ja "hätätila- tutorointi"- ovat varsin lähellä Lehtisen (1992) esittämiä ohjauksen piirteitä, mitkä hän jaottelee neljään ryhmään: 1. Oppisisältöihin liittyvää ohjausta. 2. opiskeluteknistä ohjausta. 3. Ymmärtävää auttamista, jolloin motivointi, kannustaminen ja rohkaisu ovat keskeisiä tapoja auttaa oppijaa sekä 4. Suora neuvominen ja informointi. (Lehtinen, E. 1992, 173). Puhuttaessa tutoroinnin muodoista voidaan mielestäni käyttää käsitteitä lähi-, etä- ja vertaistutorointi, minkä alla esiintyvät eri ohjauksen piirteet. Yleisenä lähtökohtana on, että tutorointi tapahtuu joko välittömässä vuorovaikutuksessa lähiohjauksena tai jonkin välineen tai materiaalin välityksellä etäohjauksena.


4.1. Yksilöohjaus

Jokainen ihminen on ainutlaatuinen olento kokemuksineen, näkemyksineen ja tulkintoineen. Erilaisten elämän- ja koulutushistorioiden huomiointi on opiskelun mielekkyyden kannalta olennaista. Kuinka yksilöllisyys huomioidaan ohjauksen muodoissa ja toteutuksessa ? Yksilöohjaus korostuu opintojen aloitusvaiheessa. Kun tutor ja oppija lähtevät yhdessä suunnittelemaan oppijan henkilökohtaista opetussuunnitelmaa on hänen taustan ja lähtötason selvittäminen ensiarvoisen tärkeää. Aloitusvaiheen lisäksi yksilöohjaus on ajankohtainen aina kun oppijalla on opintoihinsa liittyviä ongelmia. Ongelmat kun eivät tule kello kaulassa, myös yksilöohjaukselle on varattava riittävästi aikaa. (Lehtinen, E. & Jokinen, T. 1996, 95-96). Eräänä yksilöohjaukseen liittyvä ongelma tutorin kannalta on se, kuinka saada ihmiset, oppijat avautumaan ja kertomaan ongelmistaan. Usein oppijat kun eivät uskalla tulla puhumaan ongelmistaan.


4.2. Ryhmäohjaus

Ryhmäohjauksen voi mielestäni tulkita ainakin kolmella tavalla. Ensinnäkin se voi tarkoittaa tilannetta, missä tutor ohjaa yhtä isoa ryhmää tai useampia pienryhmiä. Toinen tulkintatapa tarkoittaa tilannetta, missä ryhmä ohjaa itse itseään. Puhutaan itseohjautuvista ryhmistä. Tässä tilanteessa tutorin rooli ja asema suhteessa ryhmään on muuttunut. Hän on siirtynyt enemmän taustalle antaen ryhmänjäsenille enemmän toimintatilaa tai muuttunut yhdenvertaisemmaksi ryhmänjäsenten kanssa, pois ryhmän johtajan asemasta. Tutor on tehnyt itsestä näkymättömän. Kolmanneksi on olemassa käsite vertaistutoriointi. Lehtisen (1996) mukaan kanssaoppijoiden tuki on merkittävä voimavara opiskelussa. Opiskelijat onkin nähty arvokkaiksi ohjausresursseiksi. Vertaistutor (peer tutor) on opinnoissaan pidemmälle edennyt opiskelija, joka ohjaa ja opastaa nuorempia opiskeluun liittyvissä asioissa. Hän edustaa ohjaajana samaa kulttuuria kuin ohjattava, puhuu samaa kieltä. Hän on vertainen ja voi siten päästä lähemmäksi ohjattaviaan kuin opettajakunnan edustaja. Vertaistutor saattaa usein huomata esim toisen opiskelijan ongelmat aikaisemmin kuin opettajatutor. (Lehtinen, E. & Jokinen, T. 1996, 106-107). Tulkitsisin vertaistutoroinnin erään käyttösovelluksen siten, että vertaistutor toimii ryhmän ohjaajana ja välittää informaatiota varsinaiselle tutorille.

Opintopiiri on yleinen esimerkki ryhmäohjaustilanteesta. Ryhmä on usein hyvinkin heterogeeninen, moniaineksinen, mikä asettaa tutorin taidot koetukselle. Kuinka olla tasapuolinen kaikille ja huomioida kaikkien erilaisetkin ohjaustarpeet, on haastava ja vaativa tehtävä. Tutorin rooli nähdään ryhmähengen nostajana ja ryhmän toiminnan motivoijana. Varsinkin alkuvaiheessa ryhmän toiminta on kankeampaa, jolloin tutorin kannustavalla ohjauksella on suuri merkitys. Hänen tehtävänä on rohkaista oppijoita osallistumaan ryhmän toimintaan ja huolehtia siitä, että asioita käsitellään riittävän monipuolisesti. (Isonikkilä, K 1996, 99-100).

Kun puhutaan ryhmästä ei tarkoiteta vain ryhmätöiden tekemistä vaan laajemmasta oppimiskulttuurin kehittämistä yhteistoiminnallisuuden suuntaan. Yhteistoiminnallisuuden periaate perustuu ajatukselle, että toista opettamalla oppii itsekin. Ryhmä on tutorille korvaamaton resurssi ja ryhmäohjaustaidot ovat olennainen osa tutorin ammattitaitopakkia. Ryhmän ohjaaminen on vaativaa, koska ryhmä ei suorita pelkästään jotakin oppisisältöihin liittyvää tehtävää vaan myös elää yhteisönä. Tutorin apuvälineen tässä toimii ryhmädynamiikan ja ryhmän kehitysvaiheiden tuntemus. Ne eivät ole mikään kaava, mitä pitää noudattaa. Jokaisella ryhmällä on omat polkunsa ja etenemisaskeleensa, koska ryhmä koostuu ainutlaatuisista ja erilaisista ihmisistä. Usein ryhmän kehitysvaiheiden näkeminen auttaa tutoria suhtautumaan luontevasti erilaisiin ryhmäytymisen prosesseihin ja tutoriin kohdistuviin odotuksiin. Tutorin täytyy huomioida ryhmän tehtäväkeskeisten prosessien lisäksi ryhmän tunnekeskeiset prosessit ja annettava aikaa niiden kehittymiselle. Tutor elää mukana ryhmän elämää, säilyttäen kuitenkin ohjaajan rooliinsa kuuluvan mahdollisuuden etäänty tarkkailijaksi ja tasapuoliseksi auttajaksi. Tutorin on huolehdittava siitä, että kaikki osallistuvat yhteiseen toimintaan, mutta jokaisella on oltava myös oikeus olla oma itsensä ryhmässäkin. Hyvänä ohjanuorana tutor voisi pitää oman puheensa määrän minimointia ja yhä suuremman tilan antamista ryhmän keskinäiselle puheelle ja toiminnalle. Ryhmää ohjataan alusta lähtien suuntaamaan omaa työskentelyään ja arvioimaan sitä. Tutorin tavoitteena on tehdä itsensä tarpeettomaksi. (Lehtinen, E & Jokinen, T., 1996, 99-101).


4.3. Lähiohjaus

Lähitutorointi on joko yksilöohjausta tai ryhmäohjausta. Olennaista on miettiä, mm. millaisten asioiden oppiminen edellyttää lähiohjausta ja kuinka se järjestetään. Eli ohjauksen ja opetuksen suunnittelun lähtökohdaksi tulisi ottaa kysymys, miten oppiminen voi parhaiten toteutua. Myös kysymykselle, mihin lähiohjauksessa aikaa käytetään, kannattaa uhrata tovi. Lehtinen (1996) tähdentää kolmea ajankäytön kohdetta. Lähiohjauksessa aikaa kannattaa käyttää oppimisprosessin käynnistämiseen, oppimisen solmukohtien avaamiseen ja oppimisen sosiaalisuuden korostamiseen. Lähiohjauksen hyvällä suunnittelulla voidaan tuoda opiskeluun ja oppimiseen sosiaalinen ja yhteisöllinen elementti oman oppimisryhmän piirissä. Eristyneisyyden kokemukset kun ovat yleisin syy keskeyttää opiskelu. (Lehtinen, E. & Jokinen, T. 1996, 88-89). Voidaan puhua etäisyyden kokemuksista, joiden ei tarvitse olla aina kirjaimellisesti maantieteellisiä tai fyysisiä. Myös psykologinen etäisyyden tunne voi olla syynä opintojen keskeyttämiseen.

Lisäksi on syytä korostaa, että opetuksen, ohjauksen ja teknologian suhde ei kosketa vain etäopetusta tai etäohjausta. Myös lähiopetuksessa ja -ohjauksessa pohditaan yhä tietoisemmin uuden teknologian tarjoamia mahdollisuuksia.


4.4. Etäohjaus

Etätutorointi on jonkin materiaalin tai välineen kautta tapahtuvaa ohjausta. Lähiohjaukseen verrattuna etäohjaus on koettu mekaanisemmaksi ja tiukemmaksi. Usein siinä ohjaus painottuu oppisisältöihin eikä esim opiskelutekniikoihin. Muutenkin etäohjaus soveltuu paremmin opetusjakson loppupäähän kuin alkupäähän, koska ihmisten tutustuminen toisiinsa onnistuu ainakin vielä paremmin kun he kohtaavat toisensa silmästä silmään. Etätutoroinnin ongelmat liittyvät useasti tekniikkaan ja sen moitteettomaan toimimiseen. Usein vuorovaikutus koetaan kankeaksi ja spontaanit vastaukset epäonnistuvat, joten keskustelukin ontuu. Onnistuakseen etätutorointi vaatii taakseen laadukkaan laitteiston ja hyvää ennakkosuunnittelua. Tutorinkin kannalta on olennaista huomioida ohjausotteen pysyminen intensiivisenä ettei kallisarvoinen aika valu käsistä. Etäohjauksesta puhuttaessa olisi syytä pohtia kysymystä, milloin tutorin fyysinen läsnäolo on välttämätöntä ? (Isonikkilä, K. 1996, 102-103).

Monimuoto-opetuksessa sekä opetusta että oppimisen ohjausta voidaan toteuttaa monella eri tavalla. Etäopetuksessa käytettävät kanavat ja menetelmät riippuvat koulutusorganisaation, tutorin ja oppijoiden resursseista sekä ohjaustarpeesta ja -tavoitteista. Posti ja puhelin ovat jo perinteisiä, tietokone ja video sovelluksineen uudempia ohjauksen - ja opetuksen siirtovälineitä. Kaikilla niillä on omat vahvat ja heikot puolensa. Ne vaihtelevat vuorovaikutteisuudeltaan, käyttökustannuksiltaan, käytön helppoudeltaan sekä mukavuudeltaan että tehokkuudeltaan. Välineiden valinnassa ja käytössä on kiinnitettävä erityisesti huomiota oppijoiden autonomisuuden takaamiseen ja riittävän vuorovaikutteisen dialogin toteutumiseen. (Lehtinen, E. 1992a, 59).

Uuden teknologian käyttöön tarvitaan valmiutta sekä asenteissa että taidoissa. Taidolliset valmiudet tulee turvata perehtymällä käytettävään teknologiaan kunnolla etukäteen. Taidot kehittyvät myös kokemuksen kautta, kun päästään ennakkoluulottomasti alkuun. Asenteellinen valmius on usein ongelmallisempaa. Teknologian tarjoamia mahdollisuuksia ei olla välttämättä valmiita tarkastelemaan avoimesti. Erilaisia teknologioita olisi tarkasteltava niiden omista lähtökohdista käsin. (Lehtinen, E. & Jokinen, T. 1996, 89).

Seuraavaksi tarkastellaan lyhyesti etäohjausta eräiden tyypillisimpien välineiden - kirje, puhelin, tietokone ja video - kautta. Perinteisessä kirjeopetuksessa vuorovaikutus on hidasta ja pohjautuu vain kirjalliseen muotoon. Tutorointiprosessin jouhevuus ja nopea palautteen saaminen eivät pääse toteutumaan. Audio-opetuksessa aika on kaikille osallistujille sama mutta paikka vaihtelee. Tutorointiprosessin kannalta vuorovaikutus niin tutor ja oppijoiden kuin oppijoiden kesken toteutuu jo paremmin kuin perinteisessä kirjeopetuksessa. Tosin aikariippuvuus voi tuottaa omia hankaluuksia. Myös vuorovaikutuksen rajoittuminen vain ääneen tuo mukanaan omat hankaluutensa, kun puhujan tunnistaminen voi olla hankalaa ja puhujan visuaalinen informaatio puuttuu. Ongelmia voi tuoda myös keskustelun vaikea hallinta ja vapaan keskustelun rajoittuneisuus. Hyvänä puolena voisi mainita, että osallistujien on pakko kuunnella keskittyneesti.

Audiograafinen opetus, missä käytetään puhelimen lisäksi apuna graafisia apuvälineitä parantavat kyllä opetuksen voimaa, mutta eivät kovinkaan paljoa tuo lisää niihin tutoroinnin ongelmiin, joita eri paikkaisuus ja rajoittunut vuorovaikutus tuovat mukanaan.

Tietokonevälitteinen opetus lisää oppijoiden autonomisuutta suhteessa aikaan ja paikkaan. Tutoroinnin kannalta sähköpostin käyttö tehostaa toimintaa siinä mielessä, että palautteen anto nopeutuu. Toisaalta viestintä rajoittuu vain kirjalliseen kommunikointiin. Uutena lisänä tutorointiin tuovat erilaiset ryhmätyöohjelmat, joissa ajasta ja paikasta riippumattomuus lisääntyy. Samalla myös ryhmäohjaus saa uutta pontta. Vaikka vuorovaikutus jää kirjallisen viestinnän tasolle, eriaikaisen ja samanaikaisen ryhmäkeskustelufoorumin käyttö laajentaa tutoroinnnin mahdollisuuksia. Positiivista mielestäni on mm. vertaistutoroinnin mahdollisuuksien parantuminen.

Video-opetus tilanteissa oppijat ovat vapaita suhteessa paikkaan, mutta ajan suhteen he eivät ole autonomisia. Tutoroinnin kannalta toiminta onnistuu varsin hyvin, koska reaaliaikainen ääni ja kuva ovat käytössä ja palautteen anto on siten nopeaa. Vuorovaikutus toimii varsin jouhevasti. Ongelmia saattaa aiheuttaa vapaan keskustelun toteuttaminen, esim puheenvuorojen jako. Myös keskustelutilanteesta vetäytymisen helppous voi aiheuttaa ongelmia. Hyvänä puolena ovat uudet mahdollisuudet ryhmäohjauksen puolella.

Nykyaikainen tekniikka onneksi mahdollistaa näiden erilaisten etäopetustilanteiden erilaiset yhdistelmät. Niistä ei kuitenkaan saa tulla itsetarkoitus vaan yhdistelmien mielekästä käyttöä tuli pohtia ihan rauhassa.


9. Lähteet

Berge, z.l. 1995. facilitating computer conferencing: recommendations from the field. educational technology 1-2 / 1995. s. 22-30.

Isonikkilä, k.1996. tutorointi monimuoto-opetuksessa. teoksessa tuulikki viitala (toim.) kasvatustieteen approbaturin monimuoto-opetuskokeilu oulun avoimessa yliopistossa. kokeilumallin kehittely ja sen arviointi opiskelijoiden, opettajien ja tutoreiden näkökulmasta. oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita 67 / 1996. s.89-105.

Lehtinen, e. 1992A. tutorointi ja opintopiirit. teoksessa irene hein ja riitta larna (toim.) lähellä, kaukana, yksin, yhdessä. näkökulmia monimuoto-opetukseen. helsingin yliopiston lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. s.53-64.

Lehtinen, e. 1992B. opiskelun ohjaaminen. teoksessa ekola, j (toim.) johdatus ammattikorkeakoulupedagogiikkaan. juva: wsoy. 163-181.

Lehtinen, e. & jokinen, t. 1996. tutor - itsenäistyvän oppijan ohjaaja. juva:wsoy.

Paakkola, e. 1991. johdatus monimuoto-opetukseen. hki:vapk-kustannus.

Peretti, de a. 1993. controverses en éducation. paris.

Tella, s. 1994. uusi tieto- ja viestintätekniikka avoimen oppimisympäristön kehittäjänä. osa1. hki:n yliopiston opettajankoulutuslaitos.

Viitala, t. 1994. yliopisto-opettajat tutoreina. oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia. 93/1994.

von Wrihgt, j. 1996. oppimisen tutkimuksen opetukselle asettamia haasteita. kasvatus 27 (1) / 1996. s.9-12.