Arviointi etäopetuksessa

Elokuu 1997

Ilkka Mäkitalo
Tampereen yliopiston täydennyskoulutuskeskus
tel: 050 558 6648
fax: (014) 602 544
email: ilkka.makitalo@titu.jyu.fi



SISÄLLYS:

1. Johdanto

2. Arviointi ja oppimisen tukeminen

3. Vastuu oppimisesta ja itseohjautuvuus

4. Arviointi ja palaute

5. Arviointi ja arvostelu

6. Arviointi viestintänä

7. Empoweroiva arviointi

8. Arvioinnin sukupolvet

9. Portfolio


1. Johdanto

Arvioinnista puhuttaessa on olennaista hahmottaa kokonaisuus, johon arviointi liittyy: oppiminen, sen tarkoitus ja tavoitteet, prosessissa mukana olevat henkilöt, opittava asia, oppijan ikä jne. Arvionnista ei voida keskustella pelkkänä menetelmänä, vaan siihen liittyy aina, haluttiinpa tai ei, tietty arvomaailma sekä käsitys vallasta ja kontrollista. Arviointi ei siis ole mikään ÒkepposkokelmaÓ, temppu ja miten se tehdään, vaan kyse on kiinteästi oppimiseen liittyvästä oppimisprosessin osakomponentista. Käsittelen seuraavassa arviointia yleisemmällä tasolla ja keskityn myöhemmin etäopetuksen erityispiirteisiin. Käytän tekstissä termejä oppilas, opettaja ja vanhemmat, mikä viittaa siihen, että lähtökohtana tässä kirjoituksessa on arvioinnin kehittämiskokemukseni käytännön koulutyössä.

Arviointi pohjautuu aina jonkinlaiseen arviointifilosofiaan. Arviointia harjoittava henkilö pohjaa arviointinsa omaan kuvaansa tästä maailmasta. Arvioinnissa heijastuvat siten opettajan (tms.) maailmankuva ja ihmiskäsitys. (Vrt. Mäensivu 1995) Arviointiajattelun muutoksessa on kyse todella syvällisistä muutoksista ja muuttuminen edellyttää henkilökohtaisia kokemuksia, ÒtienÓ kulkemista ja liikkellä oloa. Tälle tielle lähteminen on perinteisesti koulussa ollut kiellettyä. Arviointitoiminta, joka on tulkittu lähes pelkästään oppilasarvioinniksi, on edelleen tiukasti normiohjattua.

Arviointi ilmentyy useimmiten varsin systeemisesti ja kytkeytyy siten vahvasti myös esim. oppilaitoksen organisaatiokulttuuriin. Esim. jos organisaation johtamiskulttuuri rakentuu tulosohjausmallin mukaisesti ja malli on sisäistetty, tämä toimintamalli siirtyy myös luokkatoimintaan. Vastaavasti demokraattisesti toimivassa oppilaitoksessa mahdollistuvat myös mm. oppilaskeskeiset toimintatavat ja oppilaat voivat osallistua luokassakin päätöksentekoon.


2. Arviointi ja oppimisen tukeminen

Mistä arvioinnissa on kyse ja miksi sitä harjoitetaan? Onko kyseessä luokittelu ja kategorisointi? Suorittavatko arvioijat (opettajat) yhteiskunnallista tehtävää luokitelleessaan oppilaita tiettyihin ÒkasteihinÓ? Onko arvioinnin tehtävänä luoda ulkoisia paineita, joista oppijoiden tulee suoriutua? Onko arviointi vain välttämätön paha, hallinnollisesti määrätty ja määritelty velvoite? Miksi arviointia pitää suorittaa?

Entäpäs jos arvioinnin tehtävänä onkin oppimisen tukeminen? Miten silloin toimitaan ja mikä muuttuu suhteessa nykykäytäntöihin? Jokohan kymmenen kysymyslauseen jälkeen lähtisimme pohtimaan niihin jotakin vastauksiakin?

Arviointi suoritetaan usein vasta oppimistapahtuman, jakson, jälkeen. Opiskelijat ovat keskittymässä jo toisiin asioihin saadessaan arvioinnin edellisestä aiheesta. Arviointi tukee harvoin oppimista tuollaisissa tapauksissa. Kyse on silloin enemmänkin palkkiosta tai rangaistuksesta. Tässä viitekehyksessä oppiminen on siis enemmänkin suorittamista ja pahimmillaan poisoppimista, oppiminen tähtää vain tenttiin tai kokeeseen, jonka jälkeen opitun voi huoletta unohtaa.

Oppimista tukeva arviointi sijoittuu oppimistapahtuman sisälle. Oppimisprosessi ei ole täydellinen ennenkuin se sisältää analyyttisen arvioinnin siitä, miten oppimisessa on onnistuttu ja miten tavoitteet on saavutettu eri tasoilla. Arvioinnin tulisi kohdistua paitsi oppisisältöjen hallintaan, myös muitten tavoitteitten alueelle. Näitä tavoitteita voivat olla mm. työskentytaidot, yhteistyökyky, raportointi- ja esiintymistaidot, tiedonhankinta, itsearviointi jne. Tärkeää on miettiä jo oppimistapahtumaa suunniteltaessa, mitä kaikkea voidaan harjoitella, mihin pyrkiä ja mitä arvioinnilla tukea ja vahvistaa.


3. Vastuu oppimisesta ja itseohjautuvuus

Arviontitavan valinta kertoo oppijalle sen, kuka loppujen lopuksi on vastuussa oppimisesta. Onko se oppija itse, tutor vai opettaja? Kysymys vastuusta on keskeinen koko oppimisprosessin kannalta. Niin kauan, kun oppimista ohjaavat ulkoiset tekijät, kuten opettajan kontrolli, ulkoaohjattu ajankäytön malli, kokeet ja tentit, on oppijan vaikea ottaa oppimista haltuunsa, omalle vastuulleen.

Oppilaat ja opiskelijat ovat yksilöllisiä suhteessa itseohjautuvuuteen. Usein opettajan voimakas rooli turhauttaa niitä oppijoita, jotka pystyisivät itsenäisempään työskentelyyn. Tiukka opettajajohtoisuus ei anna mahdollisuuksia oman osaamisen käyttöön. Toisaalta on oppilaita, jotka tarvitsevat Òkeppiä ja porkkanaaÓ. Oppijan tulee voida kehittyä kohti itseohjautuvuutta omista lähtökohdistaan ja saada tukea kehittymisessään. Jos opetus rakentuu puolestaan olettamukseen, että kaikki oppijat toimivat itseohjautuvasti, voi tapahtua eräänlaista Òheitteillejättöä". Oppija tulisikin kohdata siinä, missä hän on menossa, eikä luottaa mihinkään yleistyksiin tai trendeihin.


4. Arviointi ja palaute

Arviointi sitoutuu aina johonkin oppimistoimintaa, joka puolestaan rakentuu teorian, oppimis- ja opetuskäsityksen varaan. Behaviorismin ärsyke-reaktio -malliin perustuvan toiminnan yhteydessä käytettiin käsitettä palaute (feedback). Välittömän palautteen avulla pyrittiin vahvistamaan oikeaa toimintaa ja toisaalta ilmaisemaan virhesuoritus. Arviointi ei saisi olla pelkkää palautetta behavioristisessa mielessä. Sen tulee olla analyyttistä, oppimista edistävää, realistista (ei hyssyttelyä ja pumpulissa pitämistä), mutta rakentavaa.


5. Arviointi ja arvostelu

Arviointi ja arvostelu sekoittuvat usein käsitteinä. Niille annetaan hyvinkin erilaisia merkityksiä riippuen opettajien omasta kokemusmaailmasta. Arvostelu mielletään useimmiten numeerisena arviointina ja useinhan se on ainoaa arviointitietoa, jota oppilas saa. Arviointi puolestaan voi olla jatkuvaa ja sen rooli voi olla hyvinkin epävirallista, mutta se voi ulottua myös perinteisen arvostelun tontille.

Arvioinnin ja arvostelun erottaminen käsitteinä toisistaan voi luoda kummallisen kokonaisuuden. Näin käy varsinkin silloin, kun päädytään siihen, että pitemmän periodin (esim. lukukausi) päättyessä opettaja suorittaa arvioinnin. Arvostelun rooli ylikorostuu tällöin suhteessa muuhun arviointitoimintaan, joka menettää arvonsa ja merkityksensä arvostelun saadessa liian suuren huomion. Opettaja, arvostelija, varaa tällöin itselleen oikeuden kertoa ÒtotuudenÓ.

Perinteinen päättöarviointi (esim. lukukausitodistus) käy tarpeettomaksi, jos käytetään jatkuvaa, monimuotoista arviointitoimintaa osana normaalia koulutyötä.


6. Arviointi viestintänä

Olennaista arviointiviestinnässä on havaita yksi-ja kaksisuuntaisen viestinnän ero. Yksisuuntainen viestintä, esim. kirjallinen arviointi, jättää arvioinnin kohteen yksin pohtimaan arvionnin merkityksiä ja tämä johtaa usein virhetulkintoihin. Varsinkin sanallista arviointia käytettäessä voivat tulkinnat olla kovin toisenlaisia kuin alkuperäisessä viestissä on tarkoitettu.

Kaksisuuntainen viestintä voi olla reaaliaikaista tai ei. Reaaliaikainen viestintä voi tarkoittaa käytännössä esim. arviointikeskusteluja. Keskustelu voi tapahtua vertaisryhmässä, opettajan ja oppilaan välillä tai tilanteessa, jossa ovat läsnä em. lisäksi myös oppilaan vanhemmat.

Nancy Adler:

Tärkeää ei siis ole se, mitä opettaja tms. arviointitiedossaan kertoo, vaan olennaisempaa on se, mitä oppija saa: miten hän kokee saamansa palautetiedon ja mitä se saa hänessä aikaan. Vuorovaikutustilanneteessa, jossa opettajan huomiota eivät ole jakamassa samaan aikaan liian monet tekijät, opettaja voi havainnoida oppilaan reaktioita ja tukea oppilaan oikean suuntaista kehittymistä.


7. Empoweroiva arviointi

Empoweroiminen on valitettavasti käsite, jota on mahdotonta kääntää. Sen kantasana: power sisältää kaksi merkitystä: valta ja voima. Suomen kielestä ei löydy vastavaa sanaa. Toinen ongelma tulee käsitteen kaksisuuntaisuudesta. Empoweroiminen sisältää vallan, voiman ja vastuun antamista, mutta myös näiden haltuunottoa. Empoweroitumista onkin yritetty kääntää mm.termeillä valtuuttaminen tai haltuunotto, mutta nämä käännökset ovat kuitenkin vain toisen näkökulman sisältäviä. Viimeisin käännösehdotus on kaksijakoinen: voimitaminen ja voimistuminen. Nämäkin ovat kuitenkin varsin kapeuttavia, eivätkä tee oikeutta alkuperäiselle ilmaisulle. Siispä joudumme toistaiseksi valitettavasti käyttämään vierasperäistä ilmaisua.

Empowerointiin liittyy paitsi voimistuminen ja haltuunottaminen, myös tietoisuus omista mahdollisuuksista ja halu hyödyntää niitä. Empoweroituminen onkin emansipaation sukulaiskäsite.

Empowerointi lähtee siis siitä ajatuksesta, että oppija tekee parhaansa omien edellytystensä ja tilanteensa mukaan. Oppija tekee kussakin tilanteessa parhaita mahdollisia ratkaisuja. Ratkaisut ovat parhaita nimenomaan hänen itsensä kannalta. Opettajan tai muun ulkopuolisen voi olla vaikea ymmärtää joittenkn ratkaisujen mielekkyyttä.


8. Arvioinnin sukupolvet

Lincoln ja Guba ovat analysoineet arvioinnin muodoissa tapahtuneita muutoksia ja trendejä. He ovat jakaneet arvioinnin toimintamallit neljään sukupolveen:

Vaikka tässä yhteydessä puhutaan sukupolvista, on syytä muistuttaa, ettei arvioinnin osalta voi ajatella yksioikeisesti, että uudempi sukupolvi olisi vanhaa parempi tai että edellinen sukupolvi kuolee uuden syntyessä. Em. listaan ovat suomalaiset kasvatustieteilijät Sinikka Ojanen ja Leena Syrjälä lisänneet vielä yhden sukupolven:

Tarkastelen seuraavassa hieman tarkemmin eri sukupolvia.

Testaaminen soveltuu edelleenkin erittäin hyvin moneen spesifiin tarpeeseen. Esim. formatiivinen arviointi oppimisprosessin aikana sujuu hyvin nopean testin avulla. Tällöin saadaan tietoa siitä, mitä ei osata ja voidaan suunnata ponnistelut sen suuntaan. Testaaminen tuottaa kuitenkin aina varsin kapea-alaista tietoa ja ainoana menetelmänä se kapeuttaa toimintakulttuuria.

Tietokoneavusteisessa oppimisessa arviointi on hyvin usein juuri testaamista. Se voi tapahtua juuri nimenomaan testityyppisesti tai olla kätkettynä esim. jonkun pelin muotoon.

Tavoitesuuntautuneessa arvoinnissa on keskeistä nosta esiin tavoitetietoisuus. Oppimisprosesissiin osallisten henkilöiden tavoitetietoisuus nostaa oppimisen laatua. Voidaan ajatella, että toimintamallissa, jossa opetus perustuu oppikirjaan ja opettajanoppaaseen, jolloin oppikirja on ottanut myös opetussuunnitelman roolin, tavoitetietoisuus voi olla heikko sekä opettajalla että oppilaalla. Opettajanoppaassa voi olla tunnin aiheen alla määriteltynä valmiiksi tunnin tavoitteen, mutta tällöin sitoutuminen niihin jää usein varsin kevyeksi. Opettajan ottaessa enemmän tilannetta haltuunsa, hänen tavoitteensa selkiytyvät. Tavoitteen asettelun mahdollisuus tulisi tarjota myös oppilaalle. Omien tavoitteitten asettaminen on motivoivaa ja on myös tärkeää, että oppilas joutuu pohtimaan omia rajojaan ja kapasiteettiaan henkilökohtaisen tavoitteenasettelun ja siihen pohjaavan arvioinnin kautta. Haluan korostaa oppilaan oman tavoitteen asettelun merkitystä. Opettaja ei saisi ottaa valtaa tavoitteiden määrittelyssä kokonaan itselleen. Viime aikoina on kehitelty myös toimintamalleja, joissa vanhemmilla on mahdollisuus osallistua tavoitteenasetteluun ja arviointiin. Tätä kautta lisätään vanhempien kiinnostusta lapsen oppimiseen ja heidän osallisuuttaan oppimisen tukemisessa.

Arvioija tuomarin roolissa kuulostaa ilmaisuna varsin provokatiiviselta. Usein kuitenkin siirtyminen numeroarvioinnista sanalliseen arviointiin on johtanut eräänlaiseen ÒtuomarointiinÓ. Opettaja on kertonut oppilaalle sanallisen arvioinnin muodossa, että Òsinä olet tällainenÓ. Sanallinen arviointi on usein yksi suuntaista, jolloin ei päästä keskustelemaan ja aistimaan, miten oppilas tai vanhempi viestin tulkitsee (vrt. arviointi ja viestintä). Mietitäänpä tilannetta, että oppilas on lähdössä kesälomalle ja saa käteensä arvioinnin, jossa opettaja laveasti kertoo hänelle millainen hän on ja millainen hänen pitäisi kenties olla...ja toivottaa hyvää kesälomaa. Miltä tuntuisi jos rehtori toimisi samoin opettajien suhteen? Tai työnantaja työntekijöilleen? ÒOlet ollut aamuisin hieman kireä. Iloisempi ilme. Yritä tulla työkavereiden kanssa paremmin toimeen.Ó Ja hyvää kesälomaa!

Monimuotoinen, asiakaskeskeinen arviointi on hyvin pitkälle yhdistelmä edellä mainituista. Asiakaskeskeisyys terminä on lainattu liike-elämän puolelta ja sellaisenaan käytettynä herättää ärsytystä kasvattajien keskuudessa.

Suomalaistutkijoiden lisäämä viides sukupolvi on pinnalla tällä hetkellä. Itsearviointeja harjoitellaan monella tasolla ja monin eri tavoin. Viidennen sukupolven ehkä tärkein viesti on arviointiin liittyvän valtapelin näkyväksi tekemisessä ja tiedostamisessa. Arvioinnin oikeuttaminen toimijan itsensä tehtäväksi tekee hänestä itsestään oman oppimisensa asiantuntijan.


9. Portfolio

Portfoliota on tulkittu eri konteksteissa hyvin monin tavoin. Portfolio on usein käännetty arviointisalkuksi. Yleisimmin portfoliota käytetään (mm. Linnakylä) seuraavassa merkityksessä: Portfolioon valitaan sellaisia töitä, niiden osia, tai niihin liittyviä dokumentteja, joita halutaan esitellä. Esittely ja töiden valinta on syytä tehdä kirjallisesti ja analyyttisesti. Tämä töitten valintaan ja esittämiseen liittyvä reflektointi ja sitä kautta metakognitiivisten taitojen kehittäminen on olennaista portfolion käytössä.

Portfolioon voidaan liittää myös oppimispäiväkirja. Tämän toiminnan avulla tuetaan oppimisen henkilökohtaistamista. Muistiin ei kirjata välttämättä sitä, mitä on kuultu, vaan se mitä on suodattanut omaan mieleen, miten se kiinnittyy omaan ajatteluun, millaista toimintaa tai ajattelua saadut virikkeet synnyttävät jne. Oppimispäiväkirja voi olla henkilökohtainen, vain itselle kirjoitettu. Se voi olla tarkoitettu oppijan ja opettajan viestinnän välineeksi, muiden samassa ryhmässä / samassa koulutuksessa mukana olevien tai jopa kenen tahansa luettavaksi (esim. webissä). On huomioitava, että erilaiset yleisöt vaikuttavat oleellisella tavalla kirjoitetun tekstin henkilökohtaisuuteen ja syvyystasoon.